“Una cosa es saber y otra saber enseñar”
Marco Tulio Cicerón[1]
A la Asociación Internacional de Facultades y Escuelas de Enfermería (ALADEFE) y a la Conferencia Nacional de Decanas/os de Enfermería (CNDE) por el relevante papel que tienen en el necesario cambio docente en Enfermería.
Llevo tiempo diciendo que es necesario analizar y reflexionar sobre qué y cómo estamos actuando como docentes de enfermería en la Universidad.
Tras la supuesta reforma tanto de los planes de estudio como de la metodología de enseñanza aprendizaje impulsada por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), hemos entrado en una dinámica muy poco dinámica, si se me permite la reiteración. Y digo supuesta reforma porque, si bien es cierto, el EEES obligó a determinados cambios, más de forma que de fondo, al pasar de tres a cuatro años de estudio en los Grados y a la manera en que se computaban los créditos en base a los denominados European Credit Transfer System (ECTS), como exponentes máximos que no exclusivos de la reforma, no es menos cierto que no se acompañaron, como hubiese sido deseable, de un cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto por parte de docentes como de discentes. Cambios que no pasaron desapercibidos en Latinoamérica y que sirvieron de base en muchos países para sus reformas curriculares.
Como enfermeras sabemos lo complejo que resulta el cambio de hábitos o conductas. En la docencia se naturalizaron muchos comportamientos que pasaron a convertirse en hábitos y conductas difíciles, no ya tan solo de modificar, sino incluso de plantear dicha modificación, por mucho que el espíritu y la filosofía del EEES dictase lo contrario, con claros mensajes de transformación en cuanto al papel que tanto docentes como estudiantes debían desempeñar en ese nuevo escenario.
Por una parte, al estudiantado ya se le había enseñado durante mucho tiempo, a lo largo de su formación, que su papel era el de oyentes, a lo sumo y en el mejor de los casos de escuchantes de una docencia magistral y protagónica del profesorado. De tal manera que la participación de unos y la iniciativa de los otros quedaron tan solo en el ámbito de la teoría planteada en esa supuesta reforma.
El estudiantado se resistía a asumir el papel de protagonismo que se le asignaba en este nuevo escenario. El profesorado, por su parte, se aferraba a un protagonismo del que, o no quería o no sabía cómo desprenderse.
Si a ello añadimos que el EEES irrumpió en tiempos de crisis económica, impidiendo acometer los cambios estructurales y de infraestructura que el nuevo modelo exigía para que el cambio fuese efectivo, puede ayudarnos a entender el porqué de unos cambios que quedaron a medio camino o al principio del mismo.
Ante esta situación se produjeron, cuanto menos, dos posicionamientos claros. Por una parte, aquellas/os que se resistían al cambio y eran críticas/os con el modelo propuesto. Por otra, quienes identificando y haciendo propio el modelo quisieron llevarlo a cabo sin contar ni con los medios ni con el apoyo de una estructura lenta, conservadora y tradicional como la de la Universidad, por mucho que quiera aparentar otra cosa. Por tanto, las resistencias de unas/os, las carencias de otras/os y la contención del contexto, llevaron a que el cacareado EEES, quedase, mayoritariamente, en un nuevo cúmulo de buenas intenciones que pronto se diluyeron para caer nuevamente en la rutina docente. Aunque la misma se revistiese de innovación.
El sistema educativo superior/universitario sigue siendo un pesadísimo y lento mecanismo, salpicado de experiencias voluntaristas que tratan de llevar a la práctica lo que la teoría trasladaba quedando, por tanto, lamentablemente convertidas en meras anécdotas que aun siendo plausibles e incluso excelentes ejemplos de cómo proceder, no tienen la capacidad de generalizarse y favorecer el cambio que el modelo planteaba. Es curioso, porque finalmente, sucede como en el Sistema Sanitario que el modelo medicalizado que lo impregna y los artífices y defensores acérrimos del mismo impiden que la voluntad de cambio quede precisamente, en eso, en una voluntad quebrantada permanentemente deseada y perpetuamente insatisfecha.
En este mar revuelto, nadamos y guardamos la ropa, sin que seamos capaces de avanzar y con la dificultad que supone tener que estar vigilantes para no perder la vestimenta. Es decir, inseguridad, desnudez y riesgo frente a seguridad, vestido y tranquilidad.
Posiblemente este panorama, que describo muy superficialmente, pueda ser la excusa perfecta para que nadie hagamos nada. Los unos por los otros la casa sin barrer. El no quiero, con el no me dejan y el no puedo componen una ecuación en la que siempre existe una incógnita que parece, no pueda o quiera despejar nadie.
Lo bien cierto, es que el paso del tiempo no ha servido para cambiar nada. Más bien todo lo contrario. La rutina y la inacción han acabado apoderándose de la voluntad, la iniciativa e incluso la predisposición de quienes creyeron en el cambio propuesto. Alimentando aún más la pasividad de quienes nunca tuvieron la más mínima intención de asumirlo si quiera.
Es cierto que, en el caso de la docencia enfermera, muchos de los cambios propuestos en el EEES ya eran desarrollados por parte de algunas/os docentes, actuando el citado espacio europeo como aliciente a su ya innovadora acción. Pero ni era una tónica generalizada, ni tan siquiera era una actitud proactiva al cambio. De hecho, los nuevos planes de estudio mimetizaron errores pasados; perpetuaron metodologías caducas; reforzaron contenidos alejados del paradigma enfermero al tiempo que impedían la incorporación de otros nuevos que fortalecieran la disciplina enfermera autónoma; se introdujeron cambios semánticos que actuaron eufemísticamente sin que, en realidad, generasen cambio alguno (por ejemplo las prácticas pasaron a denominarse prácticums que tenían entidad propia de asignatura pero seguían manteniendo exactamente los mismos planteamientos de unas prácticas que en muchas ocasiones tan solo eran estancias improductivas, e incluso nocivas, en los servicios de salud para el aprendizaje de las/os estudiantes); se incorporó el Trabajo Fin de Grado (TFG) como intento de aproximación e interés por la investigación, consiguiendo el efecto contrario al inicialmente planteado, es decir, rechazo generalizado del estudiantado hacia ella y la percepción de una carga sobreañadida de trabajo por parte del profesorado que tenía que actuar tutorizándolos. En definitiva, se pasó de tres a cuatro años sin que sirviera realmente para un cambio real en la formación de enfermeras que diera eficaz respuesta a las necesidades de cuidados de la sociedad. Dando nuevamente respuesta a quienes, desde el sistema sanitario medicalizado y técnico, demanda enfermeras cada vez más tecnológicas y menos cuidadoras.
La pandemia puso en evidencia la insuficiencia de unos cuidados que se hicieron más necesarios que nunca a pesar del abordaje casi exclusivamente medicalizado y hospitalario que se decidió dar, como de manera errónea posteriormente se demostró, al dolor, la soledad, el sufrimiento y la muerte que causó.
Ni tan siquiera esta circunstancia fue suficiente para generar un cambio de actitud y de determinación en los planes de estudio de enfermería, que se mantuvieron inalterables en su visión sanitarista, asistencialista y alejada cada vez más del cuidado humanizado. Los cuidados permanecen presentes como etiquetas sin más valor que el de la apariencia y sin que los mismos sean realmente identificados, valorados, interiorizados o visibilizados como identidad enfermera.
La fascinación tecnológica y técnica del estudiantado, que incluso puede ser entendida que, no asumida, no se contrarresta o equilibra con una docencia que ponga en valor los cuidados y las respuestas enfermeras a las necesidades de salud o de afrontamiento a los problemas de salud desde el paradigma enfermero y en cualquier ámbito social o comunitario y no tan solo sanitario, como sistemáticamente se hace. La técnica, que tiene valor y debe ser integrada en el proceso de cuidados, no puede desdibujar, cuando no eliminar, la importancia de la respuesta autónoma enfermera. Se trata de situarla en el lugar que en cada caso le corresponda, pero evitando que la misma se convierta en la “estrella deslumbrante y cegadora” de la actividad enfermera. Todas/os quieren poner tubos en cualquier agujero del cuerpo humano, manejar la última tecnología, devolver la vida con técnicas de reanimación avanzada… olvidando o relegando al cuidado profesional, que les significa o debiera hacerlo como futuras enfermeras. La enfermedad es foco de atención e interés, mientras la salud ocupa un lugar residual que tan solo identifican como antagonista de una enfermedad con la que etiquetan a las personas convirtiéndolas en pacientes diabéticos, hipertensos, hiperlipidémicos, crónicos… que anula a las personas. La estandarización se impone y exige como seña de uniformidad que, se pretende hacer creer, facilita la atención, cuando realmente se elimina la individualización que se requiere. Las evaluaciones se convierten en indicadores de calidad o capacidad, cuando realmente son incapaces de identificar la adquisición de unas competencias que siguen planteándose como las actividades, tareas y funciones que posteriormente se les exigirán en los sistemas sanitarios que demandan este tipo de enfermeras. La comunidad se entiende como un sumatorio de individuos que no merece mayor atención ni interés en el estudiantado, al no ser capaz de relacionar la acción tecnológica con la que se sienten abducidos e identificados con las respuestas de salud que requiere dicha comunidad en forma de intervenciones, educación para la salud, estrategias de promoción… De tal manera que las asignaturas que abordan estos contenidos y las competencias que las integran, pasan a engrosar el catálogo de “marías”[2] en su particular clasificación de prioridades docentes. La memorización, por su parte, se convierte en el principal recurso de aprendizaje, desplazando al análisis, la reflexión y el pensamiento crítico, aunque paradójicamente las/os docentes que la incentivan con sus exámenes tipo test y sus metodologías de enseñanza-aprendizaje, fundamentadas en el karaoke del Power Point, se quejen de la poca capacidad analítica y reflexiva de su alumnado, trasladando la culpa a quienes sufren el castigo y no a quien lo infringe. Las simulaciones, tan queridas como temidas por el estudiantado, rara vez focalizan la atención en ámbitos comunitarios, acaparando nuevamente las técnicas toda la atención, tiempo y recursos. Por su parte la universidad, como institución, contempla con permisividad tales planteamientos y contribuye a mantener la formación de profesionales que respondan a las organizaciones sanitarias en lugar de incentivar, promocionar y apoyar la formación de profesionales que respondan a las necesidades de la sociedad de la que forman parte, ejerciendo una clara irresponsabilidad con la misma. Algo que ya están aprovechando algunas Universidades Privadas para plantear una formación enfermera totalmente virtual, en un claro posicionamiento mercantilista de la docencia enfermera.
Las enfermeras asistenciales, por su parte, contemplan e identifican la docencia, desde las atalayas de sus hospitales y centros de salud, como un ámbito lejano, ajeno e incluso agresivo, provocándoles una indiferencia, cuando no un rechazo, cada vez mayor en su imprescindible implicación como formadoras/es de las futuras enfermeras. Se trabaja, pues, en dos realidades paralelas que no logran la intersección requerida para identificar objetivos comunes que sean capaces de integrar la teoría con la práctica.
Las/os estudiantes observan con asombro las diferencias entre la teoría y la práctica, asistiendo atónitos a las contradicciones entre docentes y enfermeras asistenciales que agrandan y ahondan la brecha entre los dos ámbitos. La asunción, casi obligada de las enfermeras asistenciales como formadoras, favorece la rutina insulsa y sin sentido en que acaban convirtiéndose los denominados prácticums. Cuya evaluación termina siendo una valoración de la actitud del estudiantado en cuanto a su simpatía, obediencia y buen comportamiento (es muy simpática/o, muy buen/a chico/a…), lo que acaba por estandarizar las calificaciones en una horquilla que va del sobresaliente a la Matrícula de Honor, salvo para quienes no se ajustan a esos parámetros de simpatía. Una sucesión de hechos que limita e impide que el estudiantado identifique a enfermeras referentes, al valorarlas desde la simpatía por la que son valoradas/os ellas/os. Desviando la atención y admiración hacia las técnicas o profesionales de otras disciplinas.
Las competencias no se dictan, no se implantan, no se aprenden. Se trabajan, analizan, construyen y aprehenden, para comprender su importancia y significado, para interiorizarlas, para transformarlas en habilidades que permitan saber ser y saber hacer como enfermeras.
Todo lo comentado, acaba reflejándose, en mayor o en menor medida, en los discursos que las/os representantes del estudiantado dirigen a un público entregado en los actos de graduación. Repletos de anécdotas, tópicos y estereotipos en torno a la técnica y las técnicas y con una referencia inexistente o insustancial a la verdadera identidad enfermera. Un espacio de exhibición, una pasarela de moda y un entorno de fiesta que rebaja a la simple anécdota la importancia de ser enfermera, que se traduce en una ausencia de sentimiento real por serlo.
Lamento ser tan crítico y dibujar un panorama tan triste como desolador. Pero es el que veo y el que sufro.
Desde mi posición como docente de Enfermería Comunitaria soy identificado por muchas/os como raro, disruptivo, incómodo… por plantear nuevas formas de docencia que relegan los mantras docentes descritos, como les sucede a todas/os aquellas/os que actúan de igual manera. Por incorporar el cine, las noticias de medios de comunicación, la lectura, el juego, el debate, la reflexión… como herramientas docentes que despierten el interés y la participación de un estudiantado que observa con perplejidad y recelo estas incursiones tan alejadas de la estandarización a la que se les somete. La incorporación de profesionales que apoyen con su experiencia profesional y vital los conocimientos que nos permiten construir, a estudiantes y docentes, una realidad enfermera diferente, la simulación de afrontamientos reales de cuidados, el contraste entre lo que se cree y lo que se logra ver, entre lo que se oye y lo que se escucha, entre lo que se mira y lo que se observa, entre lo que se memoriza y lo que se analiza o entre lo que se comprende e interioriza… configuran una visión diferente de lo que entiendo por docencia. Y si esto es ser raro y disruptivo, me alegro de serlo. Porque incorporarme en la rutina de la estandarización me da tanto miedo como rechazo me genera.
Al hilo de todo esto y como reflejo de lo expresado, el otro día tuve oportunidad de analizar el decreto de estructura y organización de la Atención Primaria y Comunitaria de la Comunitat Valenciana[3], para la implementación del Marco Estratégico de Atención Primaria y Comunitaria aprobado por todas las comunidades autónomas en el Consejo Interterritorial[4]. Un documento que me produjo tanto miedo como inquietud. Por el planteamiento medicalizado que en el mismo se hace, y del que no es capaz de desprenderse, y en particular por el papel que se otorga a las enfermeras comunitarias. Enfermeras que quedan relegadas a ser un instrumento de apoyo y subsidiariedad para los médicos y pediatras que es para quienes se desarrolla, tal como literalmente se indica en tal decreto, con el fin de que les sea más atractivo escoger la especialidad. Toda una declaración de intenciones y un fiel reflejo del tipo de enfermeras que se van a seguir exigiendo a las Universidades para alimentar tan perverso como ineficaz e ineficiente plan. Como argumento de película de terror no tiene precio, como norma de organización es un arma de destrucción selectiva ideado de manera mezquina y claramente premeditada. Lamentablemente, este no es un caso aislado ni mucho menos fortuito.
Pero esta es solo una muestra de lo que está sucediendo de manera global en las Universidades Iberoamericanas. Porque, aunque referencie, por mejor conocimiento la realidad española, la del resto de países iberoamericanos no difiere mucho de ésta. Es nuestra triste realidad. No nos equivoquemos ni nos dejemos engañar por cantos de sirena que nos llevarán al naufragio.
Sinceramente creo que no hay tiempo que perder. O tomamos nosotras la iniciativa y asumimos el reto de formar enfermeras para la sociedad o pronto, mucho más de lo que posiblemente pensamos, será ya demasiado tarde para reaccionar.
Las enfermeras no nacen, se hacen. Y para hacerse, precisan de docentes enfermeras que sepan y quieran formarlas, desde la decencia docente, como enfermeras en toda la extensión de la palabra y del sentimiento y no tan solo como producto sanitario de consumo a demanda.
[1] Político, filósofo, escritor y orador romano (106 a.c.-43 a.c.).
[2] Se denomina así a las asignaturas consideradas de poca importancia.
[3] www.san.gva.es/documents/337708/17518346/DECRETO+Nueva+estructura+SVS+CAS.pdf/29c4233e-9d5f-aa6b-3a7a-937149d511dc?t=1727245675048
[4] www.boe.es/boe/dias/2019/05/07/pdfs/BOE-A-2019-6761.pdf