La rutina es el hábito de renunciar a pensar.

“El hombre mediocre» (1913) José Ingenieros[1]

Con el mes de septiembre se inicia la lenta pero necesaria e implacable salida del letargo estival y con ella la incorporación, no siempre progresiva y pausada, a la actividad en cualquier ámbito de trabajo, que conduce en muchas más ocasiones de lo deseado a la rutina, entendida esta como la costumbre o hábito adquirido de hacer algo de un modo determinado sin requerir para ello reflexión o decisión o también como la habilidad producto exclusivamente de la costumbre.

Puede que en algunos contextos dicha rutina sea considerada como favorable o entendida como normal e incluso deseada. Yo, particularmente, considero que, en sí misma la rutina, no es buena nunca, aunque todas/os en mayor o menor medida, la incorporamos en nuestras vidas como parte de nuestra actividad diaria.

Pero desde el momento en que dicha rutina supone la anulación de reflexión y por tanto de análisis previo sobre aquello que se hace, la misma cuanto menos debería ser cuestionada e incluso rechazada de plano en determinados ámbitos en los que dicha irreflexión supone un claro y manifiesto elemento de ineficacia, ineficiencia e incluso me atrevería a decir que de irresponsabilidad y falta de ética.

Son muchos los ejemplos sobre los que podríamos hablar al respecto, pero me quiero centrar en uno que específicamente me preocupa y ocupa como es el de la docencia en general y el de la docencia de enfermería en particular.

Posiblemente no seamos conscientes o no con la suficiente intensidad de la responsabilidad que adquirimos y tenemos cuando ejercemos de docentes. Y aquí quisiera establecer mi primera reflexión. Digo cuando ejercemos de docentes porque nadie estudia ni en muchas ocasiones lamentablemente se prepara para ser docente. Se es arquitecto, ingeniero, maestro o enfermera y es desde su disciplina desde la que puede incorporarse a ser docente de dicha disciplina. Sin embargo, es muy habitual, al menos entre las enfermeras, que las que se dedican a la docencia al ser preguntadas por su profesión respondan que son profesoras universitarias. No son profesoras universitarias, sino que trabajan como tales. Ser, son enfermeras, pero parece como si ser profesora universitaria diese más prestigio o pedigrí o estuviese mejor visto que el ser enfermera, lo que en sí mismo ya es un grave problema y supone, a mi parecer, un importante elemento de distorsión e incluso de rutina en su actividad. Porque si a lo que se dedica es a la docencia de enfermería, pero renuncia, o cuanto menos oculta, su condición de enfermera, la docencia que pueda impartir queda cuanto menos cuestionada u ofrece serias dudas sobre su aportación desde el conocimiento enfermero y lo que es tan importante o más si cabe, como es el sentimiento de pertenencia y orgullo de ser y sentirse enfermera, es decir de identidad.

Así pues, nos encontramos con esa primera inercia a la falta de reflexión sobre lo que es y significa ser enfermera y dedicarse a la docencia de futuras enfermeras. Algo que sin duda implica un problema a la hora de compartir, trasladar, enseñar… el conocimiento, aislado de sentimiento enfermero, lo que hace que el mismo se convierta en un conjunto de conceptos teóricos totalmente asépticos y alejados de lo que suponen y significan como parte integral de los cuidados profesionales, más allá de la adquisición de competencias que parece ser lo único que verdaderamente importa, pues es lo que forma parte estructural de la guía docente de las asignaturas. Y en base a ello se secuencia la docencia de manera rutinaria y lo que es también preocupante, de manera fraccionada. Porque las asignaturas se convierten en el ámbito de poder de las profesoras y de los Departamentos de los que forman parte. Se defiende con uñas y dientes y con navaja si es preciso el crédito como unidad de medida del poder que otorga, estableciendo una frontera entre departamentos, áreas de conocimiento, asignaturas, profesorado… que delimita, acota, aísla… el conocimiento integral, integrado e integrador y con ello una de las principales señas de identidad enfermera como es el cuidado integral u holístico del que sin embrago se nos sigue llenando la boca, aunque lamentablemente no sirva para hacerlo realidad.

Esto es de médico-quirúrgica, esto es de comunitaria, esto de salud mental… suelen ser demandas que encierran un sentimiento de intrusismo intelectual y del conocimiento que es absolutamente anacrónico y rechazable, pero que se mantiene, e incluso se refuerza, más allá de la necesaria e imprescindible reflexión, lo que supone otro elemento de rutina en la docencia enfermera.

Los prácticum que vinieron a incorporarse con los cambios propiciados por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) como asignaturas independientes con competencias propias y destinadas a lograr una mayor permeabilidad entre el ámbito docente y el asistencial, se han convertido lamentablemente en cajones de sastre y en reinos de taifas de las titulaciones, asumiendo idéntico valor de poder y con ello de lucha por su control que el resto de las asignaturas, sin que además hayan logrado reducir la famosa brecha entre universidad y sistema sanitario y suponiendo, en muchos casos, la mimetización o continuidad de las, en teoría, extintas prácticas clínicas en cuanto a la capacidad de aprendizaje que en los mismos debería existir, pero que se limitan a la asistencia temporal en un centro, unidad o servicio de las/os estudiantes sin que realmente exista un compromiso compartido entre enfermeras docentes y clínicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lanzándose reproches mutuos por entender que la culpa siempre es del/la otro/a. A la ausencia generalizada de una planificación de la docencia en y durante los prácticum se une una apatía manifiesta de las/os responsables de los sistemas sanitarios que entienden que bastante hacen dejando que las/os estudiantes acudan a sus organizaciones, pero evitando implicaciones mayores que favorezcan e incentiven a las enfermeras en la tutorización o que promuevan acciones compartidas entre universidad y sistema sanitario que mejoren el proceso, lo que provoca un rechazo cada vez mayor a la asunción de responsabilidades de tutorización que identifican exclusivamente como una carga y no como un elemento de motivación y desarrollo profesional. Lo que también supone, en muchas ocasiones, una rutinización de la actividad tutorial alejada de la necesaria interacción y complicidad en el aprendizaje entre docente y estudiante.

Pero además hay que añadir la cada vez mayor resistencia de las enfermeras a integrarse en la universidad como profesoras. Por una parte, como asociadas sin que suponga la renuncia a su puesto asistencial pero que identifican como una carga de tareas o actividades que no quiere el profesorado a tiempo completo y con una clara resistencia de las organizaciones sanitarias para facilitar la compatibilidad de ambas actividades. Pero la resistencia aún es mucho mayor si hablamos de la incorporación a tiempo completo en la universidad al identificar el contexto como hostil, mal retribuido, de difícil desarrollo académico… lo que supone una progresiva y preocupante desertización enfermera que es aprovechada por profesionales de otras disciplinas para incorporarse en los espacios que no ocupan las enfermeras y que sin embargo corresponden a docencia específica y exclusivamente enfermera, con lo que ello supone para la formación de las futuras enfermeras.

Por otra parte hay que destacar lo que representa una rutina implacable en el ámbito de la docencia de enfermería como es el alejamiento cuando no el abandono de la práctica asistencial por parte de las enfermeras que se incorporan como docentes a tiempo completo en la universidad con lo que ello significa de alejamiento con la realidad asistencial y de pobreza en el proceso de enseñanza-aprendizaje que acaba por convertirse en una permanente comparación entre lo que se dice en el aula y lo que se ve o hace en el servicio, centro o unidad de cualquier organización sanitaria. Esta realidad que se acepta e incorpora igualmente como rutina de la docencia enfermera viene determinada por las barreras que desde uno y otro ámbito, sanitario y universitario, se ponen para impedir que existan posibilidades, que debieran ser obligatorias y permanentes, de incorporación de las enfermeras docentes en el ámbito asistencial en el tiempo y forma que se determinen, pero que actualmente son totalmente imposibles por las trabas administrativas existentes, sin que exista voluntad real de revertir tan triste como incomprensible realidad. Realidad que podría paliarse en parte con la creación de las denominadas plazas vinculadas que permiten una actividad docente-asistencial compartida y claramente definida y sin que suponga, como sucede con las plazas de asociados, un contrato secundario al de enfermera asistencial. Pero esta figura, que para otras disciplinas es habitual, para las enfermeras existe mucha resistencia a crearlas en la mayoría de servicios de salud, dado que ninguna de las partes asume de buen grado compartir profesional y gasto. Finalmente conlleva que se perviertan las plazas de asociados, por parte de la universidad porque son utilizadas para cubrir las carencias de profesorado a tiempo completo a un coste mucho menor y por parte de sanidad porque no debe renunciar a tiempo alguno de actividad asistencial y se aprovecha del prestigio que, al menos teóricamente, supone ser centro docente universitario a coste cero.

Pero volviendo a las aulas, no podemos dejar de reflexionar sobre los planes de estudio, los conocimientos que se imparten y cómo se imparten.

No soy quien, para criticar los planes de estudio de ninguna Facultad de Enfermería, ni es mi intención hacerlo, pero sí considero importante reflexionar sobre lo que supone el actual panorama docente enfermero y que conlleva el que en muchos más casos de los deseables y deseados dichos contenidos no logren lo que debería ser objetivo fundamental de cualquier Facultad como es el de formar a las mejores enfermeras como enfermeras y no tan solo como recursos humanos para las organizaciones sanitarias, como si más allá de estas no hubiese vida, lo que acaba siendo identificado por el estudiantado como una realidad que es falsa dado que son muchos los escenarios en los que una enfermera puede prestar cuidados, aunque ya desde su formación no son identificados al no ofrecérseles posibilidades reales de desarrollar los prácticum, por ejemplo, o de abordar simulaciones en escenarios que vayan más allá de una sala de hospital, una UCI o una consulta enfermera.

Posiblemente aquí esté el problema. ¿Qué se entiende por formar a las mejores enfermeras? Es decir, ¿las mejores enfermeras son aquellas que demandan los servicios de salud para responder a su modelo asistencialista, medicalizado, tecnológico, fragmentado, patriarcal y centrado en la enfermedad? Lo que supone que se adapte la enseñanza a ese modelo o, por el contrario, la docencia debe formar a las enfermeras que respondan desde el paradigma paradigma enfermero, centrándose en los cuidados profesionales, en el autocuidado, en la humanización… sin que ello signifique renunciar ni minusvalorar las técnicas y la tecnología, pero sabiendo qué lugar deben ocupar en el proceso de enseñanza-aprendizaje y cómo deben articularse con la acción cuidadora enfermera. Y algo trascendental como es que las futuras enfermeras se sientan orgullosas de serlo y capaces y competentes para liderar los cuidados en cualquiera de los ámbitos en los que se incorpore. No hacerlo supone que las Facultades se asemejen más a cadenas de montaje y abastecimiento de recursos para los servicios sanitarios que los demandan, que a centros docentes de excelencia en los que se forma a enfermeras para la comunidad, capaces de prestar cuidados de calidad y saber liderarlos sin caer en el conformismo, la desmotivación, el continuismo y la apatía que el sistema imprime y que impide que los cuidados abandonen la subsidiariedad y la invisibilidad que les otorgan las instituciones en favor de los procesos médicos y medicalizados, haciendo de la rutina su principal modo de actuar que, por otra parte, no les resulta extraña ya que han participado de la misma durante su formación, con lo que estamos ante un problema recurrente que debemos afrontar para vencer y en una peligrosa espiral de la que es necesario salir y que, desde mi punto de vista, resulta imprescindible que se inicie en la universidad.

Pretender que la humanización forme parte indiscutible e inseparable de la actividad enfermera sin que dicha humanización esté presente en la universidad es tanto como creer que la misma puede adquirirse por ciencia infusa, iluminación divina o que forme parte de la manoseada vocación sin que se requiera nada más para alcanzarla. Confundir humanización con simpatía o paternalismo es otro error que suele cometerse y que lejos de contribuir a comprender lo que es y significa la humanización, la pervierte y convierte, en el mejor de los casos, en un proceso de tutela escolar que anula la autonomía, favorece la dependencia, reduciendo o eliminando la autoestima y la empatía.

La participación, el liderazgo, la iniciativa, la implicación, el pensamiento crítico, la creatividad… no pueden ni deben quedar limitados en el estudiantado a que surjan espontáneamente. Se debe trabajar para incentivarlos y que se conviertan, tal como se planteaba en el EEES, en protagonistas activos de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, dejando a las/os docentes como coordinadoras/es y facilitadores del mismo. Pero es evidente que eso supone no tan solo un cambio radical de roles que lamentablemente no se ha dado de manera generalizada, sino una forma diferente de ver, entender y trasladar lo que significa ser y sentirse enfermera desde el conocimiento enfermero. Y que nadie confunda lo que estoy planteando con un posicionamiento de reivindicación laboral, en absoluto. Siendo importante no corresponde a la universidad este cometido en el que, sin embargo, se implica permitiendo que los sindicatos hagan proselitismo de sus “empresas” para captar afiliados como si ello fuese parte imprescindible de su formación. Paradójicamente las sociedades científicas suelen ser relegadas, sin que siquiera se haga mención a las mismas, cuando son organizaciones fundamentales del ámbito científico-profesional en la madurez de cualquier disciplina/profesión.

La evaluación es otra de las rutinas que se incorporan en la docencia enfermera y que suponen que la formación se convierta en un proceso de “tragar y vomitar” conocimientos a través de pruebas tipo test que encasillan los mismos y los convierten en una valoración cuantitativa de probabilidades en base a una escala numérica con la que resulta muy difícil, por no decir imposible, conocer cuál es el grado de adquisición de competencias enfermeras, convirtiéndola en la principal preocupación del estudiantado en lugar de la necesidad y el gusto por aprender y en una extraña forma de entender la excelencia docente cuando el número de suspensos es muy superior al de aprobados, tildándose de asignaturas “María” aquellas que no participan de esta competición de fracaso docente.

Los Trabajos Fin de Grado (TFG), otra de las novedades que incorporaba el EEES como elemento de introducción e incentivación de la investigación, se han convertido en sus mayores enemigos al ser identificados por el estudiantado como algo temible y que deben asumir con resignación, pero no con ilusión, cuando en muchos casos no ha existido una formación de base sobre investigación o esta ha sido muy pobre, lo que supone que aborrezcan y renuncien a la investigación incluso antes de ser enfermeras. Y que las docentes lo asuman como obligación, pero no con el compromiso de incorporar en el estudiantado la curiosidad y la motivación por la investigación. Es decir, para este viaje no hacían falta esas alforjas. Esto, sin duda, tiene posterior reflejo en aquello que se investiga y que es de dudosa utilidad y en la ausencia de transferencia de las evidencias a la práctica enfermera, lo que cuestiona claramente la investigación enfermera.

Finalmente, cuando acaban, muchas/os de ellas/os, deciden irse al extranjero dadas las penosas condiciones laborales en las que tienen que trabajar, no tan solo por los bajos salarios sino por la dificultad que supone conciliar la vida familiar y personal y el escaso o nulo reconocimiento de las organizaciones a los cuidados. Esta circunstancia conduce a una manifiesta falta de enfermeras que agrava la evidente escasez de cuidados profesionales que se necesitan y no se prestan, lo que es aprovechado para plantear alternativas más económicas y rentables tanto desde el punto de vista formativo como del de contratación posterior, aunque ello signifique una menor calidad de los cuidados prestados, que siguen siendo algo que se entiende secundario y prescindible.

Por otra parte, a competitividad mal entendida entre Facultades y Universidades por alcanzar puestos de relevancia en cualquier ranquin de los existentes lleva a que se produzcan posicionamientos de aislamiento e individualismo tendentes a preservar “los secretos” de sus éxitos, en lugar de generar espacios de análisis, reflexión y debate que propicien excelentes modelos de formación enfermera que no queden limitados a tasas de abandono, de aprobados, de matrícula… que nuevamente obedecen más a criterios mercantilistas que de excelencia académica.

En fin, son tan solo algunos de los factores que como enfermera y docente identifico en el actual panorama universitario de enfermería. No son los únicos ni posiblemente en muchos casos los más prevalente e importantes, pero son algunos de los que incorporan con mayor fuerza la rutina en la formación enfermera y con ella la pérdida de identidad y liderazgo enfermeros.

Son muchas las excelentes enfermeras docentes que permitieron que enfermería se incorporase y consolidase en la Universidad y también muchas las que existen y mantienen altos niveles de excelencia. Pero esto no nos puede cegar e impedir identificar que la rutina se ha incorporado como un mal latente y permanente en la formación enfermera. Los problemas externos, como sucede en otros muchos ámbitos de la actividad enfermera, son muchos y potentes. Pero esperar a que reviertan espontáneamente o que sean resueltos por otras/os sin nuestra implicación es tanto como contribuir a la decadencia de la docencia enfermera y, sinceramente, creo que esto es algo que por compromiso con quienes nos precedieron, deber con quienes nos sustituyan y obligación con quienes confían en nosotras/os su formación, debemos asumir como responsabilidad ineludible y si para ello hace falta cambiar hagámoslo desde el rigor que como miembros de una disciplina científica que somos, tenemos. Y algo que no se nos puede nunca olvidar, la obligación ética y moral de responder a las necesidades de las personas, las familias y la comunidad con cuidados de calidad y calidez.

Y es que como dice Rosa Montero[1] “tal vez la rutina nos ciegue y solo veamos lo que creemos ver”, cuando realmente hay mucho más. Porque la rutina y el hábito no hacen a la enfermera.

[1] ^{Periodista y escritora española (1951)}