Después de muchos años de ejercicio como enfermera, podría decir muchas cosas sobre la Atención Primaria y Comunitaria. Pero si algo he aprendido en todo este tiempo es que no se entiende desde un único lugar. La he vivido en la consulta, en los domicilios, en la gestión de equipos y servicios, en el aula, en la investigación y en los espacios donde se intenta pensar y orientar su desarrollo. Y en todos ellos he ido descubriendo, poco a poco, que la Atención Primaria no es solo un ámbito de atención ni un modelo organizativo. Es una forma de entender la salud, el cuidado y la relación con las personas. Una forma que no se explica del todo, sino que se construye en la práctica, en el contacto directo con la vida real.

            Fue precisamente en ese recorrido donde empecé a entender qué significa realmente cuidar. No como una tarea más, ni como un conjunto de intervenciones, sino como una forma de estar, de relacionarse y de acompañar. La Atención Primaria me permitió reconocer el valor del cuidado en toda su profundidad y, con ello, también construir mi propia identidad enfermera. Entender que cuidar no es algo accesorio, sino el núcleo desde el que se articula todo lo demás.

            Ese aprendizaje no fue solo técnico ni profesional. Fue también profundamente humano. Me permitió reconocer, valorar y respetar la diversidad en todas sus formas. Entender que no hay una única manera de vivir, de enfermar o de cuidar. Que la multiculturalidad no es un reto que gestionar, sino una realidad que comprender y con la que aprender a trabajar desde el respeto, la escucha y la adaptación constante.

            Como enfermera comunitaria, he aprendido que la salud no empieza ni termina en el sistema sanitario. Que lo que vemos en consulta es, muchas veces, solo la expresión visible de algo que se ha ido gestando mucho antes: en la casa, en el barrio, en el trabajo, en las relaciones, en el entorno. He aprendido que detrás de cada situación hay una historia que no siempre se deja clasificar ni responder a lo esperado.

            La Atención Primaria y Comunitaria es, para mí, ese lugar donde esa complejidad no se esquiva, sino que se reconoce. Donde no se intenta reducir la vida a categorías manejables, sino acompañarla en lo que tiene de incierto, de cambiante, de profundamente humano.

            También he aprendido que cuidar no es solo hacer. No es solo aplicar una técnica, ni transmitir una información, ni cumplir un protocolo. Cuidar es estar, es escuchar, es interpretar, es adaptar. Es sostener procesos que no siempre tienen un inicio claro ni un final definido. Es acompañar cuando no hay soluciones inmediatas. Es, muchas veces, permanecer.

            Y en ese camino, el trabajo compartido ha sido clave. Compartido con otros profesionales, sí, pero también —y sobre todo— con las personas, las familias y la comunidad. Aprendí que trabajar en equipo no significa diluir la propia identidad, ni renunciar a la autonomía, sino precisamente ejercerla con responsabilidad dentro de un proyecto común. Aportando desde lo propio, reconociendo lo ajeno y construyendo juntos respuestas más completas.

            Pero ese “juntos” va más allá de lo profesional. La Atención Primaria me enseñó que no se puede cuidar sin contar con las personas. Que no se trata de hacer por ellas, sino con ellas. Que la participación no es un añadido, sino una condición necesaria. Que el consenso no es una concesión, sino una forma de construir intervenciones más ajustadas, más respetuosas y, en definitiva, más eficaces.

            En ese proceso, los determinantes sociales y morales dejan de ser conceptos teóricos para convertirse en realidades concretas que condicionan la vida y la salud. La vivienda, el empleo, la red social, el entorno, las oportunidades… todo aquello que configura las posibilidades reales de las personas para vivir con salud. Y entender esto cambia la manera de cuidar. Porque obliga a mirar más allá, a contextualizar, a adaptar, a no simplificar lo que es complejo.

            Por eso, me cuesta entender la Atención Primaria sin hablar de equidad. Porque no todas las personas parten del mismo lugar, ni tienen las mismas oportunidades. Y porque cuidar, en ese contexto, implica también identificar las desigualdades, visibilizarlas y actuar para reducirlas.

            También he aprendido que la vulnerabilidad no es una etiqueta, sino una situación. Que no define a las personas, pero sí condiciona sus posibilidades. Y que reconocerla no es señalar, sino hacerse cargo desde el respeto.

            En ese camino, la dignidad deja de ser una palabra abstracta para convertirse en algo muy concreto. Está en la forma en que miramos, en cómo hablamos, en el tiempo que dedicamos, en las decisiones que compartimos.

            La Atención Primaria que he vivido —en la que creo— no es un ámbito menor ni un espacio de paso. Es, o debería ser, el eje sobre el que se construye un sistema de salud que tenga sentido. Un sistema que no solo responda cuando la enfermedad aparece, sino que sea capaz de anticiparse, de acompañar, de cuidar en el tiempo.

Pero también sé que no siempre es así. Que muchas veces trabajamos en estructuras que dificultan más que facilitan ese cuidado. Y ahí aparece esa incomodidad, esa sensación de que, aun haciendo lo que se espera, algo importante queda fuera.

            Aun así, sigo creyendo en la Atención Primaria. No desde la ingenuidad, sino desde la experiencia. Desde la certeza de que, cuando se dan las condiciones, es el lugar donde el sistema de salud se acerca más a lo que debería ser.

            Una Atención Primaria próxima, sí. Pero también resolutiva, diversa, capaz de integrar miradas, saberes y prácticas. Una Atención Primaria que no descuide la enfermedad, pero que no reduzca la salud a ella.

            Hoy, en el Día Internacional de la Atención Primaria, no me sale hacer una defensa grandilocuente. Me sale, más bien, recordar. Recordar lo aprendido, lo vivido, lo compartido.

            Porque es ahí, donde la vida ocurre, donde la Atención Primaria cobra sentido.

            Donde el cuidado deja de ser una intervención para convertirse en una forma de estar en el mundo.

            Porque cuando la Atención Primaria pierde su lugar, lo que se pierde no es solo organización o eficiencia. Lo que se pierde es la posibilidad de cuidar con sentido. Y con ella, una parte esencial de la dignidad humana.

 

“La experiencia no es lo que te sucede, sino lo que haces con lo que te sucede.”

Aldous Huxley[1]

   No sabría situar ese momento en una fecha concreta ni vincularlo a una escena que pudiera narrarse con precisión. No hubo un antes y un después claramente delimitado, ni una experiencia extraordinaria que justificara por sí sola un cambio de mirada. Más bien fue un proceso lento, casi imperceptible al principio, que se fue gestando a lo largo de los años, entre contratos breves, incorporaciones urgentes y despedidas que apenas dejaban huella. Una forma de estar en la profesión marcada por la provisionalidad constante, que no solo organizaba los tiempos, sino que también condicionaba la manera de comprender lo que significaba ser enfermera.

            Durante mucho tiempo, mi ejercicio profesional fue tan solo una sucesión de escenarios en los que había que adaptarse con rapidez, aprender lo imprescindible en el menor tiempo posible y responder a lo que se esperaba sin cuestionar demasiado el sentido de lo que se hacía. Hospitales, centros de salud, unidades distintas, equipos diferentes, normas no siempre explícitas que había que descifrar casi sobre la marcha. En cada lugar, una manera de trabajar; en todos ellos, una misma exigencia, cumplir con lo establecido, lo protocolizado, lo estandarizado.

            Y en ese cumplir, casi sin darme cuenta, fui asumiendo que cuidar consistía fundamentalmente en hacer bien las cosas, sin más. En aplicar correctamente lo aprendido. En ejecutar técnicas con seguridad, en registrar adecuadamente, en no cometer errores. Había en ello una cierta tranquilidad, incluso una forma de reconocimiento. Saber moverse con soltura en medio de la complejidad aparente de los servicios, resolver con eficacia, ser considerada una profesional “válida” porque no generaba problemas y respondía a las demandas.

            Sin embargo, con el paso del tiempo, empezó a instalarse una incomodidad difícil de nombrar. No era una crítica explícita ni una insatisfacción evidente, sino algo más sutil, más difícil de identificar. Una sensación persistente de que, a pesar de hacer bien lo que se suponía que debía hacer, algo quedaba fuera. Como si la intervención nunca terminara de alcanzar aquello que, intuitivamente, se percibía como importante.

            Había días en los que el trabajo se acumulaba y la actividad era intensa, casi absorbente. Se resolvían situaciones, se atendían demandas, se cumplían objetivos. Y, sin embargo, al finalizar el día, quedaba una sensación extraña, difícil de explicar. No era cansancio. Tampoco frustración en el sentido clásico. Era más bien la percepción de haber estado en la superficie de todo lo que ocurría, sin haber llegado realmente a tocar el fondo de nada.

            Con el tiempo, esa sensación dejó de ser algo puntual para convertirse en una constante. Y empecé a preguntarme —aunque no siempre de manera consciente— si aquello que hacía, aun estando bien hecho, era realmente cuidar. O si cuidar era algo más que eso que me habían enseñado y que yo reproducía con disciplina y cierta eficacia.

            La dificultad estaba, quizá, en que no había referencias claras para responder a esa pregunta. La formación recibida ofrecía herramientas, conocimientos, procedimientos. Pero apenas dejaba espacio para la duda, para la incertidumbre, para esa parte del ejercicio profesional que no se resuelve con protocolos ni con algoritmos. Y el contexto laboral, marcado por la inestabilidad, tampoco favorecía ese tipo de reflexión. Cuando todo es provisional, cuando cada día puede ser el último en un lugar, pensar en el sentido de lo que se hace parece casi un lujo.

            Así fui transitando durante años, encadenando experiencias que, lejos de construir una identidad profesional sólida, contribuían a fragmentarla. Porque no es lo mismo trabajar en muchos sitios que construirse como profesional. Y esa diferencia, que durante un tiempo pasa desapercibida, acaba haciéndose evidente cuando una intenta responder a una pregunta aparentemente sencilla, ¿qué significa, realmente, cuidar?

            No tenía una respuesta clara. Y, probablemente, tampoco la estaba buscando con suficiente profundidad. Hasta que, poco a poco, la propia realidad empezó a ponerla delante de mí, de una forma que ya no permitía seguir mirando hacia otro lado.

            No fue un cambio brusco ni una ruptura radical con lo anterior. Más bien una especie de desplazamiento, casi imperceptible al inicio, que me fue obligando a mirar de otra manera lo que tenía delante. Cambiaban los escenarios, como tantas otras veces, pero esta vez no era solo una cuestión de lugar o de funciones. Había algo distinto en la forma en que las situaciones se presentaban, en lo que se esperaba de mí y, sobre todo, en lo que ya no bastaba con hacer.

            Hasta entonces, había aprendido a moverme con relativa seguridad en entornos donde el margen de decisión estaba bastante delimitado. Había procedimientos claros, tiempos definidos, objetivos concretos. Incluso cuando la carga de trabajo era elevada o la presión asistencial intensa, existía una cierta estructura que ordenaba la intervención. Se sabía, con mayor o menor precisión, qué había que hacer y en qué momento.

            Sin embargo, comenzaron a aparecer situaciones en las que esa estructura dejaba de ser suficiente. No porque desapareciera, sino porque ya no resolvía lo esencial. Lo técnico seguía siendo necesario, pero no era lo determinante. La intervención correcta no garantizaba una respuesta adecuada. Y, en algunos casos, ni siquiera era lo más relevante.

            Recuerdo especialmente la incomodidad que generaba no saber exactamente qué hacer. No en el sentido de desconocimiento técnico, sino en algo más profundo, la ausencia de una respuesta clara ante realidades que no encajaban en lo aprendido. Personas cuya situación no podía explicarles únicamente desde lo clínico, contextos en los que la enfermedad era solo una parte —y a veces ni siquiera la más importante— de lo que estaba ocurriendo, dinámicas familiares que condicionaban cualquier intervención y que no aparecían en ningún protocolo.

            En esos momentos, lo que durante años había funcionado dejaba de hacerlo. Aplicar correctamente un procedimiento no cambiaba la situación. Dar una recomendación adecuada no garantizaba que pudiera llevarse a cabo. Registrar con precisión lo sucedido no ayudaba a comprender por qué seguía sucediendo.

            Y entonces aparecía la duda. No como una debilidad, sino como una forma de tomar conciencia de los límites de lo aprendido.

            Porque, en el fondo, lo que empezaba a hacerse evidente es que cuidar no podía reducirse a intervenir. Que no bastaba con hacer bien lo que correspondía. Que había algo más, pero que ese “algo” no estaba del todo definido ni en la formación ni en la práctica habitual.

            Lo más inquietante no era la complejidad de las situaciones, sino la sensación de no disponer de un marco claro desde el que abordarlas. Como si faltara una parte del mapa. Como si aquello que realmente condicionaba la vida de las personas quedara sistemáticamente fuera de lo que se consideraba objeto de intervención.

            Fue en ese contexto donde empecé a prestar atención a cosas que antes quedaban en segundo plano. A los silencios, a las resistencias, a las dificultades para seguir recomendaciones aparentemente sencillas, a la forma en que las personas hablaban de su vida más allá de la enfermedad. A las redes —o a su ausencia—, a los apoyos, a los miedos que no siempre se expresaban de manera explícita.

            Y, sobre todo, a la distancia entre lo que se proponía desde el ámbito sanitario y lo que realmente era posible en la vida cotidiana de las personas.

            Esa distancia no era nueva. Siempre había estado ahí. Pero hasta entonces había pasado desapercibida o, en el mejor de los casos, se había interpretado como falta de adherencia, de interés o de responsabilidad por parte de quienes no seguían las indicaciones. Era una forma sencilla de explicar lo que no se comprendía del todo.

            Sin embargo, cuando se empieza a mirar con más detenimiento, esa explicación deja de ser suficiente. Y entonces la pregunta cambia. Ya no se trata de por qué las personas no hacen lo que se les dice, sino de si lo que se les propone tiene sentido en su contexto. De si es viable. De si responde realmente a sus necesidades o a las nuestras.

            Ese cambio de mirada no es cómodo. Obliga a cuestionar no solo lo que se hace, sino desde dónde se hace. Y, en consecuencia, también lo que se entiende por cuidar.

            Porque si cuidar no es únicamente intervenir sobre la enfermedad, si no es solo aplicar técnicas o seguir protocolos, entonces ¿qué es exactamente lo que estamos haciendo cuando decimos que cuidamos?

            Esa pregunta, que durante mucho tiempo había permanecido en un segundo plano, empezó a ocupar el centro. Y ya no era posible esquivarla.

            La respuesta no apareció de forma inmediata, ni como una conclusión cerrada a la que se llega tras un razonamiento ordenado. Más bien fue tomando forma a medida que se acumulaban situaciones en las que lo aprendido dejaba de ofrecer respuestas suficientes. No se trataba de abandonar lo anterior, sino de reconocer que era incompleto.

            Empecé a entender que el problema no estaba tanto en lo que hacía como en la forma en que interpretaba lo que hacía. Durante años había asumido que el valor del cuidado residía en la corrección de la intervención, en la capacidad de resolver, en la eficacia de la respuesta. Y, sin embargo, había realidades en las que esa lógica no solo resultaba insuficiente, sino que, en ocasiones, incluso dificultaba lo que se pretendía conseguir.

            Había algo profundamente desconcertante en comprobar que cuanto más insistía en hacer bien lo que se suponía que debía hacer, menos impacto parecía tener en determinadas situaciones. Como si el cuidado no pudiera medirse únicamente en términos de acción. Como si hubiera dimensiones que quedaban fuera de ese marco y que, precisamente por eso, condicionaban el resultado de todo lo demás.

            Fue entonces cuando empecé a desplazar la atención. No de manera voluntaria al principio, sino casi como una necesidad. Dejar de centrarme exclusivamente en lo que tenía que hacer para empezar a preguntarme qué estaba ocurriendo realmente. Qué significaba para esa persona lo que estaba viviendo. Qué lugar ocupaba yo en ese proceso. Qué expectativas estaba proyectando. Qué límites tenía mi intervención.

            Ese desplazamiento no implicaba renunciar a lo técnico, sino situarlo en otro lugar. Dejar de entenderlo como el centro para reconocerlo como una parte, necesaria pero no suficiente. Y, a partir de ahí, empezar a construir el cuidado desde otra lógica.

            Una lógica que tenía más que ver con comprender que con intervenir, con acompañar que, con resolver, con sostener procesos que con cerrarlos. Una lógica en la que el tiempo dejaba de ser solo una variable organizativa para convertirse en un elemento esencial del propio cuidado. En la que la relación adquiría un valor que no podía reducirse a la comunicación eficaz ni a la información bien transmitida.

            Y, sobre todo, una lógica en la que el cuidado dejaba de ser algo que se hace sobre alguien para convertirse en algo que se construye con alguien.

            Esa idea, que puede parecer evidente cuando se formula, no lo era en la práctica. Porque implicaba renunciar a cierta forma de control, aceptar la incertidumbre como parte del proceso y reconocer que no siempre es posible —ni necesario— llegar a una solución en los términos en los que se había aprendido.

            También implicaba asumir que el conocimiento no estaba solo en quien interviene, sino también en quien vive la situación. Que las personas no son únicamente receptoras de cuidados, sino participantes activas en su propio proceso. Y que ignorar esa dimensión no solo limita la intervención, sino que la desvirtúa.

            A medida que esta forma de entender el cuidado iba tomando cuerpo, empezó a hacerse evidente otra cuestión incómoda. La de que buena parte de lo que había aprendido no era erróneo, pero sí estaba incompleto. Que la formación había puesto el acento en aquello que es más fácil de enseñar, de evaluar, de protocolizar. Pero había dejado en un segundo plano —cuando no directamente fuera— aquello que resulta más difícil de sistematizar, la relación, el contexto, la complejidad de la vida real.

            Y, sin embargo, es ahí donde el cuidado adquiere sentido.

            No fue una revelación en el sentido clásico. No hubo un instante en el que todo encajara de forma perfecta. Pero sí hubo un punto a partir del cual ya no era posible volver a la forma anterior de entender lo que hacía. Porque lo que antes parecía suficiente había dejado de serlo. Y lo que antes pasaba desapercibido se había vuelto central.

            Fue, más que un descubrimiento, una toma de conciencia.

            Y fue también, casi de manera inesperada, la recuperación de palabras que durante mucho tiempo habían quedado en un segundo plano, como si pertenecieran a otra forma de entender la profesión que entonces no terminaba de encajar. Recordé entonces a aquel profesor de Comunitaria, al que muchos consideraban “rarito”, quizá porque se alejaba de lo que parecía importante en aquel momento. A él no parecía importarle demasiado esa etiqueta. Decía, con una mezcla de convicción y serenidad, que prefería ser coherente con lo que pensaba y con la manera en que lo transmitía, aunque eso no siempre fuera comprendido.

            En aquel tiempo, sin embargo, yo estaba demasiado centrada en aprender técnicas, en dominar procedimientos, en sentirme segura haciendo bien lo que se suponía que debía hacer. Sus palabras quedaban en un segundo plano, como algo interesante, quizá incluso sugerente, pero poco útil frente a la urgencia de adquirir competencias que parecían más tangibles, más necesarias, más reconocidas.

            Ahora, en cambio, empezaba a entender con claridad lo que entonces no supe ver. No porque él hubiera cambiado su discurso, sino porque yo había cambiado la manera de escuchar. Porque la experiencia —y, sobre todo, la confrontación con sus límites— había abierto un espacio que antes no existía. Y en ese espacio, aquello que parecía difuso empezaba a adquirir sentido. Entonces entendí el por qué de su sistemática pregunta cuando entraba en clase, ¿cómo te sientes”. Ahora sí, empezaba a entender lo que nos preguntaba.

            A partir de ese momento, lo que cambió no fue tanto lo que hacía, sino la manera en que lo situaba. Las mismas acciones adquirían otro sentido cuando se entendían dentro de un proceso más amplio, cuando dejaban de ser fines en sí mismas para convertirse en medios al servicio de algo que no siempre es visible ni inmediato. Y, al mismo tiempo, empecé a ser más consciente de las limitaciones del propio sistema en el que trabajamos, de su tendencia a reducir la complejidad a lo medible, a lo registrable, a lo que puede ser evaluado sin demasiadas ambigüedades.

            Porque si algo aprendí en ese tránsito es que una parte importante del cuidado no cabe en los espacios donde habitualmente se intenta encajarlo. No se deja reducir a indicadores, ni a tiempos estándar, ni a protocolos cerrados. No porque sea impreciso o carente de rigor, sino porque responde a una lógica distinta, más vinculada a los procesos que a los resultados inmediatos, más atenta a las trayectorias que a los episodios.

            Y eso genera tensiones.

            Las genera en la organización del trabajo, que sigue necesitando ordenar, clasificar, priorizar. Las genera en la propia práctica profesional, que a menudo se ve obligada a elegir entre lo que se puede hacer y lo que sería necesario hacer. Y las genera también en la manera en que se reconoce —o se invisibiliza— aquello que realmente aporta valor en el cuidado.

            No siempre es fácil sostener esa tensión. Porque implica moverse en un espacio en el que no todo está definido, en el que la certeza no es la norma y en el que la respuesta correcta no siempre es evidente. Implica, en cierta medida, renunciar a la comodidad de lo aprendido para asumir la responsabilidad de pensar, de decidir, de construir con otros.

            Y, sin embargo, es precisamente ahí donde sr enfermera adquiere su verdadero sentido.

            No en la reproducción exacta de procedimientos, ni en la ejecución impecable de técnicas, sino en la capacidad de situarse en la complejidad sin simplificarla en exceso, de acompañar procesos que no siguen una línea recta, de reconocer a las personas en su contexto y no solo en su diagnóstico.

            Eso no significa idealizar el cuidado ni convertirlo en algo ajeno a las limitaciones reales del sistema. Al contrario. Significa asumir esas limitaciones sin dejar que definan por completo lo que somos capaces de hacer. Significa encontrar espacios —a veces pequeños, a veces frágiles— en los que el cuidado pueda desplegarse con sentido, incluso en condiciones que no siempre son las más favorables.

            También significa, y quizá esto es lo más incómodo, revisar críticamente nuestra propia práctica. Reconocer que no siempre hemos cuestionado lo suficiente, que en ocasiones hemos reproducido modelos que sabíamos insuficientes, que hemos aceptado inercias que dificultan el desarrollo de un cuidado más coherente con lo que decimos defender.

            Porque el problema no es solo lo que el sistema permite o impide. También es lo que nosotros hacemos con ese margen.

            Aquel proceso no resolvió todas las dudas, ni ofreció certezas definitivas. De hecho, probablemente generó más preguntas de las que respondió. Pero sí permitió algo tan esencial como dejar de entender el cuidado como una suma de intervenciones correctamente ejecutadas para empezar a concebirlo como un proceso relacional, contextual y necesariamente abierto.

            Y, con ello, empezar también a construirme como enfermera desde otro lugar.

            No desde la seguridad de lo aprendido, sino desde la honestidad de reconocer que aprender a cuidar no es un proceso que se cierre nunca. Que exige revisar, cuestionar y, en ocasiones, desaprender. Que obliga a mirar más allá de lo evidente y a aceptar que no todo puede ser resuelto en los términos en los que nos gustaría.

            Aquel día —o, mejor dicho, aquel proceso— no me enseñó a cuidar mejor en el sentido clásico. No me hizo más eficiente ni más resolutiva en lo inmediato. Pero sí me permitió entender algo que, hasta entonces, había pasado desapercibido.

            Entendí que cuidar no era exactamente lo que me habían enseñado, ni tampoco aquello que yo había aprendido a reproducir con seguridad durante años.

            Y en ese reconocimiento hubo también un descubrimiento más profundo. Entendí que yo, Laia, era enfermera. Que empezaba a sentirme enfermera de verdad. Y que lo que necesitaba no era hacer más, sino comprender mejor. Saber. Aprender. Buscar, con sentido, qué significa realmente cuidar.

            Porque, por primera vez, tenía claro que era el cuidado —y no otra cosa— lo que me identificaba como enfermera.

            Y también, por primera vez, sabía cómo me sentía. Y qué es lo que quería.

[1] ^{Escritor y filósofo británico (1894-1963)}

Paradojas de la investigación enfermera

                                       “Saber no es suficiente; debemos aplicar. Querer no es suficiente; debemos hacer.”

Johann Wolfgang von Goethe

 

Una ciencia que avanza… y una práctica que no la sigue

            Durante las últimas cinco décadas, la enfermería ha experimentado un crecimiento difícilmente comparable con el de cualquier otra disciplina universitaria. Lo que durante años fue considerado un campo auxiliar, subordinado y con escasa capacidad de generación de conocimiento propio, ha logrado consolidarse como una disciplina científica con identidad, lenguaje y marco epistemológico propios. La incorporación de los estudios de enfermería a la universidad marcó un punto de inflexión histórico que permitió no solo la profesionalización formal de la disciplina, sino también la apertura a la investigación como motor de desarrollo, legitimación y transformación[1].

            El acceso progresivo de las enfermeras a los estudios de posgrado, y especialmente al doctorado, supuso la ruptura de un techo de cristal que durante décadas había limitado su desarrollo académico y científico. A partir de ese momento, se multiplicaron las líneas de investigación propias, aumentó el número y fortaleza de las sociedades científicas enfermeras, se consolidaron grupos de investigación enfermera, se incrementó de forma notable la producción científica y se reforzó la presencia internacional de la disciplina[2]. Este proceso ha permitido construir un cuerpo de conocimientos específico, dotado de rigor metodológico y relevancia clínica, que sitúa a la enfermería —y, especialmente, a los cuidados— en un plano equiparable al de otras disciplinas del ámbito de la salud[3].

            Sin embargo, este crecimiento, que podría calificarse sin ambages como exponencial en el ámbito académico, no ha tenido un reflejo equivalente en el ámbito de la atención. Y es precisamente en esta disociación donde emerge una de las principales tensiones que atraviesan actualmente a la enfermería, el desarrollo desigual entre academia y práctica profesional.

            Numerosos estudios han puesto de manifiesto la persistencia de una brecha significativa entre la producción de conocimiento enfermero y su aplicación efectiva en la práctica clínica y comunitaria[4]. Esta brecha no es un fenómeno exclusivo de la enfermería, pero en el caso de los cuidados adquiere una especial relevancia, dado que compromete directamente la calidad, la seguridad y la humanización de la atención[5]. La evidencia disponible indica que una proporción importante de intervenciones en salud no se sustenta en la mejor evidencia científica disponible, y que el tiempo medio para la incorporación de nuevos conocimientos a la práctica puede superar los diez años[6].

            Este decalaje entre lo que se investiga y lo que se hace no es neutro. Tiene consecuencias directas sobre la calidad de los cuidados, sobre la eficiencia de los sistemas de salud y, sobre todo, sobre la capacidad de la enfermería para ejercer plenamente su rol como disciplina científica autónoma. Cuando el conocimiento no se traduce en práctica, la ciencia pierde sentido. Pero cuando esto ocurre en una disciplina cuya esencia es el cuidado, lo que se resiente no es solo el desarrollo profesional, sino la propia salud de las personas, las familias y las comunidades.

            A pesar de la incuestionable importancia de la investigación, siguen existiendo importantes limitaciones, barreras y contradicciones en su desarrollo dentro del ámbito enfermero. Una de las más relevantes es el hecho de que una parte significativa de la investigación en la que participan las enfermeras no es estrictamente enfermera. La participación en equipos multidisciplinares es, sin duda, un signo de madurez científica y una oportunidad de enriquecimiento mutuo. Pero cuando esta participación no se acompaña de un desarrollo paralelo de líneas de investigación propias, existe el riesgo de diluir la especificidad disciplinar y de subordinar el conocimiento enfermero a marcos conceptuales ajenos[7].

            En este sentido, diversos autores han alertado sobre la tendencia a priorizar investigaciones centradas en variables biomédicas, tecnológicas u organizativas, en detrimento de aquellas que abordan de forma específica los cuidados, las experiencias de las personas o los determinantes sociales y relacionales de la salud[8]. Esta orientación no solo limita el desarrollo de la ciencia enfermera, sino que contribuye a perpetuar una visión reduccionista de la salud, centrada en la enfermedad y en la intervención técnica, en lugar de en el cuidado integral, integrado e integrador.

            La paradoja es evidente. En un contexto social caracterizado por la necesidad creciente de cuidados de larga duración, la aportación específica de la enfermería resulta más necesaria que nunca[9]. Sin embargo, es precisamente en este momento cuando su desarrollo científico corre el riesgo de diluirse si no se refuerza de manera decidida la investigación en cuidados.

            A esta situación se suma una debilidad estructural que tiene su origen en la propia formación de las futuras enfermeras. A pesar de los avances logrados, la enseñanza de la investigación en los planes de estudio sigue siendo, en muchos casos, insuficiente, fragmentada y poco atractiva para el estudiantado[10]. La investigación continúa percibiéndose como un ámbito complejo, distante e incluso amenazante, en lugar de como una herramienta esencial para la mejora de la práctica profesional.

            Esta percepción se ve reforzada por la persistencia de modelos formativos en los que predominan contenidos técnicos, biomédicos o incluso ajenos al núcleo disciplinar enfermero. Como consecuencia, el estudiantado orienta su interés hacia ámbitos de conocimiento que, aunque relevantes, no contribuyen de manera directa al desarrollo de la ciencia del cuidado[11]. De este modo, se perpetúa un círculo vicioso en el que la falta de formación específica en investigación enfermera limita la generación de conocimiento propio, lo que a su vez dificulta su incorporación a la práctica.

            Pero quizá uno de los elementos más preocupantes sea el papel que desempeñan las propias organizaciones sanitarias. En muchos contextos, la investigación enfermera no es considerada una prioridad estratégica, ni se facilitan las condiciones necesarias para su desarrollo[12]. Las enfermeras continúan siendo percibidas, en demasiadas ocasiones, como profesionales cuya función se circunscribe a la ejecución de cuidados desde una perspectiva técnica, desprovista de base científica. Esta visión no solo devalúa el trabajo enfermero, sino que invisibiliza su contribución al sistema de salud y limita su capacidad de innovación.

            El resultado es un escenario en el que conviven, de manera paradójica, un elevado nivel de producción científica en el ámbito académico y una limitada capacidad de transferencia de ese conocimiento a la práctica de la atención. Un escenario en el que la enfermería avanza con paso firme en la universidad, pero encuentra dificultades para consolidar ese avance en los espacios donde realmente se materializa el cuidado.

Publicar o cuidar

El dilema que no queremos nombrar

            Si el análisis se detuviera únicamente en las dificultades estructurales o formativas, el problema podría interpretarse como una cuestión de mejora progresiva. Pero, existe un elemento adicional que introduce una complejidad mucho mayor y que afecta directamente al sentido mismo de la investigación enfermera, su orientación.

            En los últimos años, la lógica académica ha estado fuertemente condicionada por los sistemas de evaluación científica, particularmente aquellos vinculados a indicadores bibliométricos como el factor de impacto. Este modelo, ampliamente extendido a nivel internacional, ha contribuido a mejorar la calidad metodológica de las investigaciones, pero también ha generado efectos no deseados, especialmente en disciplinas como la enfermería[13]. La presión por publicar en revistas de alto impacto, mayoritariamente anglosajonas, ha desplazado en muchos casos el interés desde la relevancia práctica hacia la visibilidad académica.

            No se trata de cuestionar la importancia de la excelencia científica ni la necesidad de internacionalización. Ambas son condiciones imprescindibles para el reconocimiento y desarrollo de cualquier disciplina. El problema surge cuando la investigación se orienta prioritariamente hacia aquello que es publicable, en lugar de hacia aquello que es necesario. Cuando los temas de estudio, los enfoques metodológicos e incluso los marcos conceptuales se adaptan a las exigencias editoriales de determinadas revistas, existe el riesgo de que la investigación enfermera pierda su anclaje en la realidad del cuidado.

            Diversos trabajos han señalado que una parte significativa de la producción científica en enfermería presenta una limitada transferencia a la práctica clínica y comunitaria[14]. Esto no se debe necesariamente a una baja calidad de los estudios, sino a una desconexión entre las preguntas de investigación y las necesidades reales de las personas y de los contextos de atención. En otras palabras, se investiga bien, pero no siempre se investiga lo que más importa. Porque investigar en enfermería no sigue necesariamente los mismos criterios, metodologías o planteamientos que otras ciencias de la salud. No responde exclusivamente a la biología, sino también a las emociones, los valores, la cultura o la espiritualidad, lo que exige enfoques centrados en las personas y en sus entornos. Investigar en cuidados no requiere de matraces, laboratorios o microscopios, sino de poblaciones, comunidades y personas con las que interactuar de manera activa y participativa para responder a sus necesidades, a sus temores e incertidumbres, a aprender a manejar sus propios recursos, a articular redes sociales y a afrontar sus problemas con eficacia. Y todo ello exige también ciencia, investigación, espacio, tiempo y conocimiento para mejorar los cuidados y el autocuidado desde los que preservar la dignidad humana.

            Esta situación se ve agravada por la creciente distancia entre el ámbito universitario y el ámbito de la atención. El desarrollo de la carrera académica está condicionado por criterios que priorizan la productividad científica medida en términos cuantitativos, lo que incentiva la publicación continua y la participación en proyectos competitivos financiados[15]. Como consecuencia, una parte del personal docente e investigador orienta su actividad hacia líneas de investigación que garantizan mayor visibilidad y financiación, aunque estas no siempre estén directamente vinculadas a la mejora de los cuidados.

            Al mismo tiempo, las enfermeras que prestan atención, encuentran enormes dificultades para acceder a la investigación. La sobrecarga asistencial, la falta de tiempo protegido, la escasa cultura investigadora de las organizaciones y la ausencia de estructuras de apoyo limitan de manera significativa su participación[16]. De este modo, se consolida una brecha no solo funcional, sino también cultural, al percibirse la investigación como algo exclusivo de la universidad, mientras que la práctica queda relegada a la aplicación de conocimientos generados por otros.

            Esta fragmentación tiene consecuencias profundas. Por un lado, dificulta la generación de preguntas de investigación relevantes, que surjan de la práctica real. Por otro, limita la implementación de los resultados, ya que quienes deberían aplicarlos no han participado en su desarrollo ni se sienten identificados con ellos. La evidencia es clara al respecto, la implicación de los profesionales en los procesos de investigación aumenta significativamente la probabilidad de que los resultados sean incorporados a la práctica[17].

            A esta desconexión se suma un fenómeno que afecta directamente a la difusión del conocimiento enfermero, como es la progresiva pérdida de espacios propios de publicación en lengua castellana. Revistas históricas de referencia para la enfermería, como ROL o Metas de Enfermería, han desaparecido en un contexto dominado por publicaciones internacionales indexadas en bases de datos de alto prestigio.

            La publicación en revistas anglosajonas, aunque necesaria para la proyección internacional, plantea importantes barreras de acceso para muchas enfermeras que desarrollan su actividad en contextos asistenciales. Las limitaciones idiomáticas, el acceso restringido por suscripciones y la falta de tiempo dificultan la lectura y utilización de estos trabajos[18]. Como consecuencia, una parte significativa del conocimiento generado no llega a quienes podrían beneficiarse directamente de él.

            Además, esta dinámica contribuye a debilitar el ecosistema científico propio de la enfermería en contextos iberoamericanos. La escasa visibilidad de las revistas en lengua española y la falta de reconocimiento en los sistemas de evaluación académica generan un círculo vicioso que amenaza la sostenibilidad de estos espacios[19]. Y con ellos, la posibilidad de construir un discurso científico propio, contextualizado y culturalmente relevante.

            El riesgo que se deriva de este proceso va más allá de una cuestión editorial. Tiene que ver con la identidad misma de la disciplina. Cuando la investigación enfermera se desarrolla mayoritariamente bajo marcos conceptuales ajenos, se publica en idiomas que dificultan su accesibilidad y no logra impactar en la práctica, existe el peligro de que la enfermería pierda progresivamente su capacidad de definir su propio objeto de estudio, el cuidado, de manera específica a nivel contextual, cultural y humano.

            La identidad disciplinar no se construye únicamente a partir de la formación o de la práctica profesional. Se sustenta, fundamentalmente, en la capacidad de generar conocimiento propio, de nombrar la realidad desde una perspectiva propia y de intervenir sobre ella con criterios propios. Si esta capacidad se debilita, la enfermería corre el riesgo de quedar atrapada en un espacio ambiguo, entre la técnica y la ciencia, entre la vocación y la profesión, entre la ejecución y la decisión.

            En este contexto, resulta imprescindible recuperar el sentido profundo de la investigación enfermera. No como un requisito curricular o como una herramienta de promoción académica, sino como un elemento central para el desarrollo de la disciplina y para la mejora de la salud de la población. Investigar en enfermería no es un fin en sí mismo. Es un medio para comprender mejor el cuidado, para hacerlo más eficaz, más humano y más equitativo.

Investigar para cuidar, cuidar con evidencia

            Ante este escenario, no basta con describir el problema. Es necesario posicionarse y, sobre todo, proponer. Porque si algo ha demostrado la enfermería a lo largo de su evolución es su capacidad para transformar realidades cuando asume con claridad su responsabilidad.

            El primer elemento que debe abordarse es la necesaria reorientación de la investigación enfermera hacia su núcleo disciplinar, el cuidado[20].

            La evidencia internacional es contundente al señalar que las intervenciones enfermeras basadas en cuidados integrales, longitudinales y centrados en las personas mejoran resultados en salud, reducen hospitalizaciones evitables, incrementan la adherencia terapéutica y fortalecen la capacidad de autocuidado[21]. Sin embargo, estos resultados solo pueden sostenerse y ampliarse si se apoyan en una base sólida de investigación específica. No basta con cuidar bien, ni se puede cuidar desde la rutina repetitiva y sin argumento; es necesario demostrar, explicar y transferir por qué ese cuidado es eficaz.

            En este sentido, la universidad tiene una responsabilidad ineludible. No puede limitarse a formar profesionales técnicamente competentes ni a producir investigación desvinculada de la realidad de la atención. Debe convertirse en un espacio de generación de conocimiento relevante, conectado con los problemas reales de la práctica y orientado a la mejora de los cuidados[22]. Esto exige revisar los planes de estudio, reforzar la formación en investigación desde etapas tempranas y, sobre todo, hacerlo desde una perspectiva que vincule de manera explícita la investigación con la práctica enfermera.

            Pero también implica repensar los criterios de evaluación académica. Mientras el éxito profesional siga medido fundamentalmente por el número de publicaciones y el impacto de las revistas, será difícil alinear la investigación con las necesidades reales de la sociedad. Es necesario avanzar hacia modelos de evaluación que reconozcan no solo la calidad metodológica, sino también el impacto real de la investigación en la práctica clínica, en la salud de la población, en el desarrollo disciplinar y profesional y en la mejora de los sistemas de salud.

            Por su parte, las organizaciones sanitarias deben asumir que la investigación enfermera no es un lujo ni una actividad complementaria, sino un componente esencial de la calidad de la atención. Integrar la investigación en la práctica requiere generar condiciones estructurales que lo hagan posible: tiempo protegido, formación, apoyo institucional y reconocimiento profesional[23]. Pero, sobre todo, requiere un cambio de mirada. Dejar de entender a las enfermeras como ejecutoras de tareas para reconocerlas como profesionales con capacidad de generar conocimiento, innovar y liderar procesos de mejora.

            La incorporación de modelos de práctica basados en la evidencia, liderados por enfermeras, ha demostrado ser una estrategia eficaz para reducir la variabilidad en la atención, mejorar resultados en salud y optimizar el uso de recursos[24]. Sin embargo, estos modelos solo pueden consolidarse si existe una masa crítica de profesionales capaces de interpretar, aplicar y generar evidencia. Y eso nos devuelve, nuevamente, a la importancia de la formación y de la cultura investigadora.

            Las propias enfermeras, por su parte, también deben asumir un papel activo en este proceso. No se trata de exigir que todas investiguen, pero sí de que todas incorporen la evidencia enfermera como parte inseparable de su práctica profesional. La excelencia en el cuidado no puede sustentarse únicamente en la experiencia o en la buena voluntad. Requiere conocimiento actualizado, pensamiento crítico y capacidad para cuestionar prácticas que no se sostienen en la mejor evidencia disponible[25].

            Esto implica también cambiar la forma en que las enfermeras perciben la investigación. Dejar de verla como algo ajeno, complejo o reservado a unos pocos, para entenderla como una herramienta al servicio del cuidado. Una herramienta que permite mejorar la práctica, legitimar el conocimiento propio y fortalecer la identidad profesional.

            Porque, de eso es de lo que estamos hablando, de identidad. La enfermería no puede seguir construyéndose únicamente sobre valores vocacionales o sobre el reconocimiento emocional de su importancia. Debe consolidarse como disciplina científica capaz de generar conocimiento propio, de intervenir con criterios propios y de aportar soluciones específicas, diferenciadas y diferenciadoras a los problemas de salud. Y para ello, la investigación en cuidados no es opcional. Es imprescindible.

            No hacerlo tiene consecuencias. Supone perpetuar una dependencia epistemológica de otras disciplinas, limitar la capacidad de innovación y reducir el impacto de la enfermería en los sistemas de salud. Supone, en definitiva, renunciar a una parte esencial de lo que la enfermería es y debe ser.

            Por el contrario, apostar de manera decidida por la investigación enfermera permite avanzar hacia una práctica más sólida, más autónoma y más relevante. Permite situar el cuidado en el lugar que le corresponde, es decir, en el centro de los sistemas de salud, para desde ahí, responder, con rigor y evidencia, a los desafíos que plantea una sociedad cada vez más compleja, más vulnerable y más necesitada de cuidados.

            La universidad, la atención y la propia comunidad no pueden seguir caminando en paralelo, como si se tratara de realidades independientes. Necesitan encontrarse, reconocerse y construir juntas. Generar espacios de colaboración real en los que la investigación surja de la práctica y de las necesidades sentidas, para que pueda revertir sobre ellas. En los que el conocimiento no sea un fin en sí mismo, sino un instrumento para mejorar la vida de las personas.

            Porque si la investigación no mejora el cuidado, pierde su sentido. Pero si el cuidado no se apoya en la investigación, pierde su fuerza.

            Y en ese equilibrio —exigente, complejo, pero irrenunciable— se juega el futuro de la enfermería.

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                                                                                                        “El cuidado nunca es neutral; siempre implica decisiones sobre quién importa y cómo.”

Joan Tronto[1]

 La falacia del cuidado ético por definición.

Cuando cuidar se confunde con hacer

            En la formación enfermera —y esto atraviesa tanto a estudiantes como a docentes— se ha instalado una idea que rara vez se cuestiona: el cuidado enfermero es ético por naturaleza. Esta afirmación, que funciona casi como un axioma identitario de la profesión, cumple una doble función. Por un lado, dignifica el cuidado frente a otros saberes sanitarios; por otro, libera al profesional de la incomodidad de preguntarse continuamente por la dimensión moral de lo que hace. Y es precisamente ahí donde radica su peligro.

Asumir que el cuidado es ético “per se” implica confundir el objeto del trabajo enfermero con la calidad moral del acto. Cuidar, en este marco, se convierte en sinónimo de hacer algo por alguien que lo necesita, independientemente de cómo se defina esa necesidad, quién la haya identificado o qué efectos tenga la intervención en la vida concreta de la persona o de la comunidad. Esta confusión no es menor: es el terreno fértil donde el cuidado puede transformarse en control, imposición o sustitución, sin dejar de ser reconocido institucional y socialmente como “buen cuidado”.

Desde la ética biomédica clásica, Beauchamp y Childress ya advertían que la corrección técnica o la buena intención no garantizan por sí mismas la moralidad de una acción sanitaria[2]. Un procedimiento puede estar bien indicado, ejecutado conforme a protocolo y, aun así, vulnerar la autonomía, invisibilizar valores culturales o reforzar desigualdades[3].

Cuando esto ocurre, ¿seguimos hablando de cuidado o simplemente de intervención profesional?

En la práctica cotidiana —y especialmente en la comunitaria— abundan ejemplos de cuidados que se prestan sin una reflexión ética explícita: programas de educación para la salud que infantilizan a la población, intervenciones preventivas que no consideran el contexto socioeconómico, indicaciones de autocuidado que trasladan la responsabilidad del sistema al individuo[4],[5]. Son cuidados “bienintencionados”, incluso eficaces en términos biomédicos, pero éticamente problemáticos.

La dificultad reside en que estos cuidados no suelen percibirse como éticamente cuestionables. Al contrario: se legitiman precisamente porque son cuidados. Esta lógica circular —es ético porque es cuidado, y es cuidado porque lo hace una enfermera— clausura cualquier posibilidad de análisis crítico y convierte la ética en una etiqueta identitaria, no en una práctica reflexiva[6].

Aquí es donde resulta imprescindible recuperar la pregunta incómoda: ¿todo lo que hacemos en nombre del cuidado puede considerarse ético? Si la respuesta se da por supuesta, la ética deja de ser una exigencia y se convierte en un adorno discursivo. Y cuando la ética no se ejerce, no desaparece: se diluye, se invisibiliza y se subordina a otros intereses, como la eficiencia, la productividad o la obediencia institucional[7].

Joan Tronto es especialmente clara al respecto: el cuidado no es moralmente neutro, porque siempre se ejerce en relaciones asimétricas de poder[8]. Quien cuida define, explícita o implícitamente, qué es una necesidad, cómo debe atenderse y cuándo se considera satisfecha. Negar esta dimensión política del cuidado equivale a negar la necesidad misma de la ética.

En el ámbito formativo, esta falacia tiene consecuencias profundas. Cuando enseñamos a cuidar sin enseñar a pensar éticamente el cuidado, formamos profesionales técnicamente competentes, pero moralmente acríticos[9]. Estudiantes que aprenden a “hacer lo correcto” sin preguntarse si lo correcto es también lo justo, lo respetuoso o lo emancipador. Docentes que evalúan procedimientos, pero no procesos morales; resultados, pero no impactos éticos[10].

Aceptar que el cuidado no es ético por definición no debilita a la enfermería. Al contrario: la fortalece. Porque obliga a reconocer que la ética no es un atributo automático del cuidado, sino una conquista cotidiana, frágil, revisable y siempre situada[11].

Ética y cuidado no son sinónimos

Confundirlos empobrece la enfermería

Si aceptar que no todo cuidado es ético resulta incómodo, aún lo es más reconocer que ética y cuidado no son conceptos equivalentes, aunque en el discurso enfermero se utilicen con frecuencia como si lo fueran. Esta identificación acrítica ha contribuido a construir una imagen moralmente idealizada de la profesión, pero también ha empobrecido su capacidad de análisis y autocrítica[12].

En la formación enfermera, la ética suele presentarse como un añadido: una asignatura, un módulo transversal, un código deontológico que se memoriza y se cita cuando surge un conflicto[13]. El cuidado, en cambio, aparece como el núcleo duro de la identidad profesional, algo que “ya es bueno en sí mismo”. El resultado de esta división es paradójico: se enseña ética sin cuidado y cuidado sin ética.

Desde la ética normativa clásica, la moralidad de una acción se evalúa a partir de principios generales —autonomía, beneficencia, no maleficencia y justicia— que orientan la toma de decisiones¹. Este enfoque ha sido fundamental para dotar a las profesiones sanitarias de marcos de referencia compartidos, pero presenta límites evidentes cuando se aplica de manera descontextualizada, especialmente en escenarios comunitarios[14].

La ética del cuidado surge precisamente como una crítica a esa abstracción. Carol Gilligan mostró que los dilemas morales no siempre se resuelven aplicando principios universales, sino atendiendo a las relaciones concretas y a la responsabilidad que emerge en ellas^3,[15]. Desde esta perspectiva, lo ético no se define solo por la corrección de la decisión, sino por la calidad moral del vínculo que se establece.

Sin embargo, aquí aparece un riesgo importante: suponer que toda relación de cuidado es, por definición, ética. Gilligan no afirma que cuidar sea siempre moralmente correcto, sino que la moralidad se construye en la atención al otro y en la responsabilidad asumida frente a su vulnerabilidad¹⁴. Cuando esta atención se sustituye por rutina, cuando la responsabilidad se diluye en el protocolo o cuando el vínculo se instrumentaliza, el cuidado pierde su densidad ética.

Joan Tronto profundiza en esta cuestión al señalar que el cuidado es una práctica social y política, no solo interpersonal^2,[16]. Cuidar implica decidir qué necesidades cuentan, quién debe atenderlas y con qué recursos. Estas decisiones nunca son neutras y, de hecho, pueden reproducir desigualdades si no se someten a una reflexión ética explícita. Confundir cuidado con ética impide precisamente esta reflexión, porque invisibiliza el poder que atraviesa todo acto de cuidado.

En enfermería comunitaria, esta confusión adquiere una relevancia especial. El cuidado se despliega en contextos donde las necesidades no son individuales, sino colectivas; donde los valores no son homogéneos; donde las intervenciones afectan a dinámicas sociales complejas^5,6. En este escenario, actuar “con buena intención” o “desde el rol profesional” no garantiza una práctica ética. Al contrario: puede legitimar intervenciones que, bajo la apariencia de cuidado, imponen modelos de vida, normas de salud o expectativas ajenas a la comunidad⁷.

Jean Watson aporta aquí un matiz clave al entender el cuidado como un acto moral intencional, no como una simple respuesta técnica a una necesidad (4). Para Watson, el cuidado exige conciencia, presencia y elección ética. Cuando estas dimensiones desaparecen, lo que queda es una acción funcional, pero no un acto de cuidado en sentido pleno.

La distinción entre cuidado y ética no busca separarlos, sino articularlos críticamente. El cuidado necesita de la ética para no convertirse en una práctica paternalista o invasiva; la ética necesita del cuidado para no quedarse en un ejercicio abstracto, desconectado de la vida real de las personas⁸. Cuando se confunden, ambos se debilitan: el cuidado se vacía de reflexión y la ética se reduce a discurso.

En el ámbito docente, esta confusión se traduce en planes de estudio donde se evalúa la adquisición de competencias técnicas con gran precisión, mientras que la competencia ética se da por supuesta o se aborda de manera marginal¹². Se forman estudiantes capaces de explicar qué es la ética del cuidado, pero no necesariamente de practicar un cuidado éticamente reflexivo en contextos complejos⁹.

Reconocer que ética y cuidado no son lo mismo obliga a un cambio profundo en cómo enseñamos y aprendemos enfermería. Implica asumir que el cuidado no es automáticamente bueno, que requiere ser pensado, cuestionado y revisado. Solo así puede convertirse en una práctica verdaderamente ética y no en una rutina moralmente cómoda¹⁰.

La especificidad ética de la enfermería comunitaria

Diversidad, poder y cuidado situado

Hablar de ética del cuidado en enfermería comunitaria exige, antes que nada, reconocer que lo comunitario no es un simple cambio de escenario, sino un cambio profundo en la naturaleza misma del cuidado. No se trata de cuidar “fuera del hospital”, sino de cuidar en un espacio donde las necesidades, los valores y los significados de la salud y la enfermedad no están previamente definidos por la institución sanitaria, sino que se construyen social y culturalmente[17].

La comunidad no es homogénea ni estática. Es diversa, cambiante y, en muchos casos, atravesada por tensiones internas. En ella conviven distintas formas de entender la salud, diferentes prácticas de cuidado, creencias, tradiciones y condicionantes materiales que influyen directamente en la capacidad de las personas para cuidarse y ser cuidadas. Pretender intervenir en este contexto desde modelos cerrados, universales y descontextualizados no solo es ineficaz, sino éticamente cuestionable.

La Organización Mundial de la Salud ha insistido en que los determinantes sociales de la salud —como el nivel socioeconómico, la educación, el entorno o el acceso a recursos— condicionan de manera decisiva los resultados en salud⁴. Sin embargo, en la práctica, estos determinantes se abordan con frecuencia como variables explicativas, pero no como elementos que exigen una respuesta ética diferenciada.

Desde la epidemiología crítica, autores como Jaime Breilh han señalado que los problemas de salud no pueden entenderse al margen de las estructuras sociales que los generan[18]. Intervenir sin considerar estas estructuras puede llevar a responsabilizar a las personas de situaciones que escapan a su control, trasladando la carga del cuidado al individuo sin ofrecerle las condiciones reales para ejercerlo.

En este sentido, el cuidado comunitario puede convertirse, si no se reflexiona críticamente, en una forma de control social. Programas que promueven estilos de vida “saludables” sin tener en cuenta las condiciones de vida reales, intervenciones educativas que prescriben conductas sin diálogo, recomendaciones que ignoran la diversidad cultural… todo ello puede generar rechazo, frustración o culpabilización, aunque se presente bajo la etiqueta de cuidado[19].

Aquí es donde la ética del cuidado adquiere una dimensión específica en el ámbito comunitario: la necesidad de situarse. No basta con aplicar principios generales; es necesario comprender el contexto, escuchar activamente y reconocer que el otro —persona, familia o comunidad— es portador de saberes, valores y experiencias que deben ser incorporados al proceso de cuidado[20].

Joan Tronto plantea que el cuidado ético implica no solo atender necesidades, sino hacerlo de manera competente, responsable y sensible a la respuesta de quien recibe el cuidado². En el ámbito comunitario, esta última dimensión es especialmente relevante. Si la comunidad no se reconoce en las intervenciones, si no participa en su diseño o si no puede apropiarse de ellas, el cuidado fracasa, tanto en términos prácticos como éticos.

Esto obliga a repensar el papel de la enfermera comunitaria. Ya no como una profesional que identifica necesidades y aplica soluciones, sino como una agente que facilita procesos, acompaña, dialoga y construye conjuntamente respuestas. Este cambio no es solo metodológico; es profundamente ético.

Porque implica renunciar a posiciones de poder incuestionado, asumir la incertidumbre y aceptar que no siempre existe una única forma correcta de cuidar. Implica, en definitiva, reconocer que el cuidado no se impone: se negocia, se adapta y se construye en relación.

Desde esta perspectiva, la enfermería comunitaria no puede aspirar a la neutralidad. Toda intervención implica una toma de posición, una priorización de necesidades y una determinada forma de entender la salud. Reconocerlo es el primer paso para ejercer un cuidado ético. Negarlo es, precisamente, lo que abre la puerta a intervenciones que, bajo una apariencia técnica o científica, reproducen desigualdades o imponen modelos ajenos a la realidad de las personas¹³.

En la formación enfermera, sin embargo, esta complejidad no siempre se aborda con la profundidad necesaria. Se enseña a planificar, ejecutar y evaluar intervenciones, pero rara vez se profundiza en quién define los problemas, desde qué marco conceptual y con qué implicaciones éticas. El riesgo es formar profesionales competentes en la técnica, pero limitados en la reflexión crítica.

Cuidar en la comunidad exige, por tanto, una ética capaz de sostener la diversidad, de reconocer el conflicto y de situar el cuidado en el contexto real de las personas. Una ética que no se limite a evitar el daño, sino que aspire a promover justicia, equidad y participación.

Cuidado ético, autocuidado y empoderamiento

Una ética que se aprende, se transfiere y se comparte

                       Uno de los riesgos más frecuentes en la práctica comunitaria es entender el autocuidado como una simple extensión del cuidado profesional: una serie de indicaciones que las personas deben seguir de forma correcta y responsable. Desde esta lógica, el autocuidado se convierte en una transferencia de tareas, no en un proceso de autonomía. Se prescribe qué hacer, cómo hacerlo y cuándo hacerlo, pero no necesariamente se construye el sentido de ese cuidado ni se facilita su apropiación real[21].

            Sin embargo, si aceptamos que el cuidado es una práctica ética situada, el autocuidado no puede quedar reducido a una dimensión técnica o conductual. El autocuidado implica capacidad de decisión, comprensión del propio proceso de salud y reconocimiento del valor personal. No es solo una acción, es una posición frente a la propia vida.

            Desde la ética del cuidado, cuidar éticamente no significa hacer por el otro lo que el otro no puede hacer, sino crear las condiciones para que pueda hacerlo por sí mismo sin quedar abandonado². Esta distinción es fundamental. Cuando el cuidado sustituye de forma sistemática al autocuidado, genera dependencia. Cuando lo promueve sin acompañamiento, genera desprotección. El equilibrio entre ambos no es técnico, es ético.

            Joan Tronto señala que el cuidado se completa cuando quien lo recibe puede responder a él, aceptarlo o transformarlo². En el ámbito comunitario, esta capacidad de respuesta se traduce en participación activa, en toma de decisiones compartidas y en apropiación de los procesos de salud. Sin esta dimensión, el cuidado se convierte en una acción unilateral, aunque esté bien intencionada.

            En este punto, la aportación de Paulo Freire resulta especialmente relevante. Desde su pedagogía crítica, plantea que educar no es transferir conocimiento, sino generar las condiciones para su construcción conjunta[22]. Aplicado al ámbito de la salud, esto implica abandonar modelos educativos verticales y apostar por procesos dialógicos donde las personas no son receptoras pasivas, sino sujetos activos del cuidado.

            El concepto de empoderamiento ha sido ampliamente utilizado en salud, pero no siempre bien comprendido. Empoderar no es convencer al otro de que haga lo que consideramos adecuado, sino reconocer su capacidad para decidir, incluso cuando esa decisión no coincide plenamente con nuestras expectativas profesionales. Supone, en muchos casos, renunciar al control y aceptar la incertidumbre.

            La Organización Panamericana de la Salud ha destacado la participación social como un eje fundamental de la promoción de la salud⁸. Sin embargo, en la práctica, esta participación se limita con frecuencia a la adhesión a programas ya diseñados. Se invita a participar, pero no a decidir. Se escucha, pero no siempre se incorpora lo escuchado. En estos casos, el autocuidado se instrumentaliza y pierde su dimensión ética.

            Desde el punto de vista formativo, esta tensión también está presente. Se enseña a las y los estudiantes a “educar para la salud”, pero rara vez se les forma para escuchar, negociar o compartir decisiones. Se prioriza la transmisión de contenidos frente a la construcción de procesos. El resultado es un modelo de cuidado que, aunque bien estructurado, puede resultar poco transformador[23].

            Cuidar éticamente en la comunidad implica asumir que la ética del cuidado no pertenece exclusivamente a la enfermera. Es una ética compartida, que se construye en la relación y que solo cobra sentido cuando puede ser asumida por las personas y las comunidades como propia. Cuando el cuidado no logra transferir esta ética, se queda en intervención, pero no en transformación.

 Técnica, prestigio y el eclipse de la ética del cuidado en enfermería

             Una de las preguntas más incómodas —y al mismo tiempo más honestas— que podemos hacernos como colectivo profesional es la siguiente: ¿por qué, a pesar de declararnos una profesión del cuidado, seguimos otorgando mayor prestigio a la técnica que a la ética? Esta tensión no es anecdótica ni reciente; forma parte de la evolución histórica de la enfermería y se reproduce de manera constante en los espacios formativos, asistenciales y académicos[24].

            En la cultura sanitaria contemporánea, la técnica representa valores ampliamente reconocidos: objetividad, eficacia, precisión, control, evidencia. La ética del cuidado, por el contrario, se asocia con frecuencia a lo relacional, lo subjetivo o lo emocional, y, por tanto, a lo supuestamente menos científico. Esta jerarquización no es neutra, sino que responde a un modelo biomédico dominante que prioriza aquello que puede ser medido, protocolizado y evaluado con indicadores cuantificables.

            En este contexto, la competencia técnica se convierte en sinónimo de excelencia profesional. Se reconoce, se mide, se certifica. La ética, sin embargo, queda relegada a un plano más difuso, vinculado a la vocación, la actitud o la “forma de ser” del profesional. Esta diferencia de estatus tiene consecuencias directas en la manera en que se construye la identidad enfermera.

            Se asume, de forma implícita, que dominar una técnica requiere aprendizaje, entrenamiento y evaluación, mientras que cuidar éticamente es algo que se posee o no se posee. Esta idea, profundamente arraigada, contribuye a trivializar la ética del cuidado y a invisibilizar su complejidad[25].

            Sin embargo, la práctica demuestra lo contrario. Cuidar éticamente exige deliberación, análisis, capacidad de escucha, reconocimiento del contexto y disposición a cuestionar las propias certezas. Requiere, en muchos casos, tomar decisiones en escenarios de incertidumbre, donde no existen respuestas únicas ni soluciones estandarizadas. Nada de esto es sencillo ni automático.

            Joan Tronto advierte que cuando el cuidado se despolitiza y se reduce a una tarea técnica, pierde su capacidad transformadora y se convierte en una función subordinada dentro del sistema sanitario². En este proceso, la ética no desaparece, pero queda desplazada por criterios de eficiencia, productividad o cumplimiento institucional. El resultado es un cuidado técnicamente correcto, pero éticamente empobrecido.

            Esta lógica se reproduce con especial claridad en el ámbito docente. Los planes de estudio dedican una gran cantidad de tiempo y recursos a la enseñanza de habilidades técnicas, mientras que la ética se aborda de forma más teórica, fragmentada o transversal. Se enseña qué hacer, pero no siempre desde dónde hacerlo. Se evalúa la ejecución, pero no la deliberación.

            Las y los estudiantes aprenden rápidamente qué es lo que se valora. Aprenden que la técnica otorga reconocimiento, mientras que la ética se asocia a lo deseable, pero no necesariamente a lo imprescindible. Así, la ética del cuidado queda relegada a un segundo plano, como un complemento, no como un eje central de la práctica profesional.

            Recuperar la ética del cuidado no implica restar valor a la técnica. Implica situarla en su lugar. La técnica es imprescindible, pero no suficiente. Sin ética, la técnica puede convertirse en una herramienta de imposición, de control o de reproducción de desigualdades. Sin técnica, la ética puede quedarse en intención. Pero es la ética la que da sentido, orientación y límites a la técnica, no al contrario.

            En el ámbito comunitario, esta cuestión adquiere una especial relevancia. Allí donde el cuidado se desarrolla en contextos complejos, diversos y, en muchas ocasiones, marcados por la vulnerabilidad, la técnica no basta. Lo que está en juego no es solo la correcta aplicación de una intervención, sino la forma en que esa intervención afecta a la autonomía, la dignidad y la capacidad de las personas para gestionar su propia salud.

            Reivindicar la centralidad de la ética del cuidado no es un ejercicio retórico ni una apelación a valores abstractos. Es una necesidad profesional, científica y social. Porque de ello depende que las enfermeras no se limiten a hacer, sino que sean capaces de cuidar en el sentido más amplio del término.

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