“Hacer cambios en la Universidad es como remover cementerios.”
José Ortega y Gasset[1]
Que las enfermeras formen parte de la Universidad no es una concesión, sino una conquista: el reconocimiento de una disciplina con voz propia, con ciencia propia y con una mirada sobre la salud imprescindible para construir sociedades más justas y cuidadas[2]. Sin embargo, esa conquista no está exenta de tensiones y contradicciones. Incorporarse a la universidad ha supuesto para la enfermería asumir las reglas de juego de un sistema académico que sigue midiendo el mérito y la calidad científica con baremos diseñados desde, y para, otras disciplinas, particularmente desde la hegemonía de la biomedicina. Lo que debería ser un proceso de consolidación de la enfermería como ciencia autónoma y transformadora, se ha convertido muchas veces en un proceso de adaptación forzada a criterios de evaluación que no reconocen ni su especificidad epistemológica ni su función social.
La lógica de la acreditación, especialmente en el contexto español bajo la tutela de Agencia Nacional de Evaluación de Calidad y Acreditación (ANECA), impone a las enfermeras académicas una constante rendición de cuentas ante un modelo que privilegia la productividad cuantitativa, la publicación en revistas indexadas en plataformas dominadas por editoriales anglosajonas y el alineamiento con temáticas afines al paradigma biomédico[3]. Las comisiones de evaluación de ANECA no reconocen explícitamente la singularidad de la ciencia enfermera y ubican a sus docentes bajo el paraguas de “Ciencias Biomédicas”⁴. El resultado es que muchas enfermeras universitarias se ven obligadas a investigar y publicar desde una lógica ajena a la centralidad del cuidado, priorizando enfoques instrumentales, clínicos y asistencialistas para poder avanzar en su carrera académica.
Este condicionamiento no solo afecta al desarrollo investigador, sino que termina impactando también en la calidad y orientación de la docencia[4]. Mientras los currículos académicos del grado en Enfermería dedican una proporción significativa de créditos a asignaturas como “Anatomía”, “Fisiología”, “Patología” o la incoherente “Enfermería médico-quirúrgica”, las asignaturas centradas en el cuidado, la ética, la salud comunitaria, la comunicación… se reducen a espacios marginales o testimoniales⁵. Basta revisar los planes de estudio de universidades públicas españolas para constatar esta desproporción: en muchos casos, más del 60% de los créditos del grado están enfocados en contenidos biomédicos o técnicos, mientras que la formación en disciplinas fundamentales para la enfermería como ciencia del cuidado apenas ocupa un 10% del total[5]. Esta distribución no es neutra: modela la identidad profesional del estudiantado y refuerza la subordinación de la enfermería a los valores del modelo hospitalcentrista y medicalizado⁶.
Este desequilibrio formativo tiene consecuencias profundas[6]. Por un lado, dificulta la comprensión del cuidado como fenómeno complejo, relacional, ético y político. Por otro, invisibiliza las competencias propias de las enfermeras en el ámbito comunitario, en la promoción de la salud o en el acompañamiento a colectivos vulnerables⁷. No es casual que muchas enfermeras recién graduadas sientan que lo aprendido no las prepara para los desafíos reales del ejercicio profesional en Atención Primaria, salud pública o contextos de exclusión o bien desdeñan estos ámbitos de actuación por considerarlos alejados o poco atractivos a sus intereses técnicos. Tampoco lo es que la mayoría de las salidas profesionales más reconocidas y disponibles sigan estando vinculadas al hospital, reforzando así el círculo vicioso entre formación, expectativas laborales y reforzamiento del modelo asistencialista.
En este contexto, la tensión entre docencia e investigación no es solo una cuestión de tiempos o de carga de trabajo[7]. A ello se suma una dificultad estructural que permanece silenciada en muchos debates académicos: la invisibilidad de la ciencia enfermera en los códigos internacionales de clasificación del conocimiento, como los códigos UNESCO[8]. Esta omisión impide que la enfermería sea reconocida como un campo científico con entidad propia y obliga a sus investigadoras e investigadores a integrarse en categorías ajenas. Esta clasificación excluyente no solo invisibiliza el enfoque del cuidado como eje central del pensamiento enfermero, sino que limita su presencia en rankings, bases de datos y convocatorias de financiación que se organizan bajo dichos códigos. Así, las enfermeras que desarrollan conocimiento genuinamente enfermero deben “traducir” su lenguaje, sus objetivos y sus hallazgos a marcos conceptuales ajenos, perdiendo por el camino la especificidad de su disciplina y reforzando su subordinación epistemológica. Cuando las enfermeras deben dedicar su energía a investigar sobre lo que es publicable —y no sobre lo que es relevante o necesario para su aportación profesional específica—, cuando deben priorizar la estrategia de indexación por encima de la utilidad social del conocimiento, se distorsiona el sentido mismo de su presencia en la universidad¹³. Y cuando esto sucede, la docencia también se ve afectada: se transmite un conocimiento desprovisto de alma, alejado de los contextos reales de cuidado, tecnificado y alineado con una idea de salud reducida al cuerpo físico y a sus patologías¹⁴.
La paradoja es evidente: una profesión que se ha construido desde el compromiso con las personas, con la comunidad, con el sufrimiento humano y la justicia social, ve limitada su proyección académica por estructuras que recompensan justo lo contrario[9]. Frente a ello, es urgente repensar no solo los criterios de evaluación académica, sino también los planes de estudio, las lógicas editoriales y la arquitectura institucional que condiciona lo que se considera ciencia legítima. Porque sin un espacio universitario que respete y potencie la singularidad de la enfermería, seguiremos formando profesionales altamente cualificadas en técnicas, pero desvinculadas de la potencia transformadora del cuidado¹⁵.
Todo ello se traduce en una falta de reconocimiento posterior del potencial enfermero que, por ejemplo, se concreta en que se siga incidiendo en la falta de médicos en Atención Primaria cuando ésta es debida a su escaso interés por ejercer en dicho ámbito, en lugar de transformar el modelo otorgando mayores espacios competenciales, de organización y liderazgo a las enfermeras especialistas. O que se reclame mayor número de psicólogos, cuando la gran mayoría de problemas de salud mental son afrontados y resueltos por las enfermeras especialistas.
Parte de esa transformación pendiente pasa por fortalecer el liderazgo enfermero en las instituciones académicas. No se trata solo de ocupar cargos, sino de ejercer una influencia real en los órganos de gobierno, en las comisiones de calidad, en las estructuras de evaluación docente y en los espacios de diseño curricular. El liderazgo enfermero debe tener la capacidad de interpelar al sistema desde dentro, de poner en cuestión las inercias que perpetúan la dependencia epistemológica de la biomedicina y de abrir espacio para una ciencia del cuidado con identidad propia¹⁶. La universidad necesita enfermeras que no solo enseñen, sino que piensen, escriban, incomoden y lideren procesos de cambio. Y ahora, ya no se trata de “hacer hueco”, porque su desarrollo académico es el mismo que el de cualquier otra disciplina y, por tanto, su acceso es por méritos propios y no como concesión graciable.
Para ello, es crucial construir alianzas. Primero, entre enfermeras, superando las lógicas competitivas impuestas por los sistemas de evaluación individualizada y reconociendo el valor del trabajo colectivo. Segundo, con otras disciplinas críticas que también enfrentan tensiones similares, como la educación social, el trabajo social, la antropología o la psicología comunitaria¹⁷. Y tercero, con la comunidad, reconociendo que la producción académica debe dialogar con los saberes situados, con las experiencias de los colectivos, con las prácticas de resistencia y cuidado que nacen fuera de la universidad¹⁸.
Existen ya iniciativas en marcha que apuntan en esa dirección: la Asociación de Enfermería Comunitaria (AEC)[10], que promueve un modelo de cuidados centrado en la comunidad; la Asociación Española de Enfermería de Salud Mental (AEESME) [11], que reivindica una mirada integral y humanista de la atención a la salud mental¹⁹, o como el Grupo 40 Iniciativa Enfermera[12] que plantea alternativas de futuro y promueva la difusión eficaz de las mismas en los diversos ámbitos sociales y profesionales. Estas experiencias demuestran que es posible construir otra universidad desde dentro: más democrática, más crítica, más comprometida con el derecho colectivo a cuidar y ser cuidados.
La universidad que planteo no es una utopía, pero tampoco es automática[13]. Requiere decisión política, visión estratégica y compromiso profesional. Requiere reconocer que el cuidado es una categoría epistemológica tan válida como el diagnóstico médico; que el diálogo con la comunidad es una fuente de saber; que la ciencia enfermera no debe pedir permiso para existir, sino afirmarse desde sus raíces. Requiere, en definitiva, que las enfermeras se sitúen no solo como agentes de cambio en los sistemas de salud, sino como productoras legítimas de conocimiento en un espacio universitario que necesita, más que nunca, ser cuidado desde dentro.
En este esfuerzo de transformación, también resulta imprescindible pensar más allá de los marcos nacionales[14]. En este sentido, la Asociación Internacional de Escuelas y Facultades de Enfermería (ALADEFE)[15] representa una oportunidad estratégica para consolidar un espacio iberoamericano de conocimiento enfermero que dialogue desde las realidades compartidas y las especificidades culturales. ALADEFE, como red académica de referencia, puede y debe desempeñar un papel articulador que contribuya a generar un contexto regional sólido para la formación e investigación en cuidados de calidad, siempre que no caiga en idénticos vicios que los que mantiene la Universidad²².
Su potencial reside no solo en su capacidad de conectar instituciones universitarias, sino en su vocación de crear una comunidad epistémica que sustente el pensamiento enfermero desde los cuidados, desde la equidad, desde una mirada comprometida con los determinantes sociales y morales de la salud, en el contexto Iberoamericano[16]. En un escenario global donde los rankings y las métricas imponen lenguajes ajenos, ALADEFE puede impulsar criterios alternativos de evaluación y calidad, contextualizados y sensibles a las necesidades de los pueblos iberoamericanos que trasciendan a la tentación de las rivalidades y la generación de parcelas de poder. Además, puede actuar como plataforma para visibilizar la producción científica regional, apoyar las revistas propias existentes, evitando que desaparezcan ante la voracidad mercantilista de las plataformas multinacionales, como recientemente ha sucedido con revistas de prestigio y largo recorrido[17], o fomentando la creación de nuevas revistas y la movilidad docente-investigadora entre países.
La construcción de una enfermería iberoamericana cohesionada no implica homogeneidad, sino articulación en la diversidad. ALADEFE puede ser un espacio clave para compartir estrategias frente a desafíos comunes como la medicalización de la formación, la subordinación a lógicas institucionales biomédicas, la escasa inversión en investigación enfermera, o la desvalorización del cuidado como conocimiento. Desde esa base común, es posible fortalecer las capacidades locales, promover políticas educativas regionales más justas y construir una identidad profesional que se reconozca a sí misma desde lo colectivo, lo específico y lo transformador. La apuesta por una comunidad enfermera iberoamericana viva, crítica y productora de conocimiento propio es también una apuesta por otra manera de entender la universidad, la salud y el cuidado, como se abordará en la próxima conferencia de ALADEFE a celebrar en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)[18].
Todo ello, sin embargo, no podrá lograrse sin una revisión profunda de la propia estructura universitaria, todavía anclada en reinos de Taifas que impiden el trabajo interdisciplinar en la propia universidad que, paradójicamente, sí se esgrime luego como fundamental en los entornos laborales, especialmente en el sector salud y su vínculo necesario con los sectores sociales, educativos, ambientales o comunitarios[19]. Esta fragmentación académica configura un entorno que forma profesionales que difícilmente se corresponden con las necesidades reales de la comunidad en que está inserta la Universidad, donde lo transdisciplinar y lo transectorial son condiciones indispensables para diseñar y aplicar estrategias de salud integrales, equitativas y sostenibles.
La universidad actual, en muchos contextos, funciona como un sistema cerrado que se alimenta de sus propias reglas, sus propias jerarquías, sus propios intereses y sus propias tradiciones, muchas veces desalineados con las demandas sociales contemporáneas, amparándose o justificándose en la autonomía universitaria que, sin duda, significa otra cosa[20]. La rigidez de los planes de estudio, la compartimentación de los saberes, la separación entre teoría y práctica, el desprecio hacia los saberes no hegemónicos y la hipervaloración de la ciencia básica por encima de la ciencia aplicada o del conocimiento relacional constituyen obstáculos estructurales que frenan la capacidad transformadora de la universidad.
A ello se suman las dinámicas endogámicas propias del mundo académico: la promoción por acumulación de méritos bibliométricos, la competencia desleal entre grupos de investigación, el acceso desigual a recursos y redes de poder, y una cultura académica marcada por los egos personales, los feudos departamentales y las lógicas clientelares[21]. Esta arquitectura no solo dificulta la innovación, sino que castiga el pensamiento crítico, la colaboración real y la vocación social del saber. Es una universidad más preocupada por su propia reproducción institucional que por su impacto en la vida de las personas.
La salud, como bien colectivo y fenómeno social, exige profesionales capaces de dialogar con múltiples saberes y actores[22]. Exige políticas públicas intersectoriales y estrategias de intervención basadas en la colaboración. Exige, en definitiva, una universidad capaz de modelar este tipo de profesional y de investigación, lo que requiere superar de forma decidida la arquitectura disciplinar que sigue marcando la educación superior.
Las enfermeras, desde su experiencia en los márgenes del sistema y en los espacios de cruce entre la técnica y el vínculo, tienen un potencial privilegiado para abanderar este cambio[23]. Son competentes para lograr la integración de perspectivas, para que se actúe en red, para traducir el conocimiento a contextos prácticos y para el acompañamiento de procesos humanos que no encajan en moldes predefinidos. Su presencia activa y reconocida en la universidad puede abrir brechas en esa rigidez estructural, desnaturalizar las fronteras entre facultades y promover una lógica académica más flexible, más permeable y más conectada con la vida.
Además, las enfermeras pueden ser catalizadoras de una cultura universitaria distinta: una que no vea en la ciencia un pedestal de prestigio, sino una herramienta para cuidar mejor. Una que no valore el conocimiento por su impacto bibliométrico, sino por su impacto en las comunidades. Una universidad donde la excelencia no se mida solo por indicadores cuantitativos, sino también por la capacidad de formar profesionales éticos, compasivos, críticos y comprometidos con el bien común.
Para lograrlo, es necesario dotar a las enfermeras de espacios reales de decisión en las estructuras universitarias, facilitar la creación de redes transdisciplinarias de trabajo[24] y favorecer una política institucional que reconozca la relevancia del cuidado como eje articulador del saber académico[25]. Solo así será posible construir universidades vivas, integradas en sus territorios, abiertas al diálogo social y capaces de responder a los desafíos contemporáneos con saberes útiles, comprometidos y profundamente humanos.
Para que esta transformación sea posible, también es necesario articular propuestas concretas que vayan más allá de la denuncia[26]. La universidad debe abrir espacios estructurados para el trabajo inter y transdisciplinario, reformular los planes de estudio con participación activa del estudiantado y del profesorado de base, y revisar los sistemas de evaluación del profesorado incorporando criterios de impacto social, transferencia de conocimiento y pertinencia profesional. Las agencias de acreditación deberían reconocer, de forma explícita, la diversidad epistemológica de las disciplinas y valorar los saberes aplicados, comunitarios y relacionales como parte sustantiva del quehacer académico.
Recuperar el valor político del cuidado, reposicionar la ética del vínculo como principio formativo, y reivindicar el pensamiento enfermero como parte del debate académico contemporáneo es una tarea inaplazable[27]. En un mundo atravesado por crisis sanitarias, climáticas, sociales y económicas, la enfermería puede y debe ofrecer una respuesta universitaria que no reproduzca las lógicas del poder, la técnica y el mercado, sino que abra caminos de sentido, justicia y dignidad para todas las personas.
Nos desprendimos de la cofia pensando que con ello nos librábamos de la subsidiariedad y la el acoso. No caigamos en la trampa de pensar que el birrete, por si solo, nos confiere conocimiento y autonomía.
El desafío es grande, pero también lo es la oportunidad[28]. Las enfermeras están llamadas a ocupar un lugar central en la reconstrucción de la universidad como espacio de producción de conocimiento socialmente relevante, de formación ética y de compromiso transformador. Hacerlo requiere coraje, alianzas, visión estratégica y, sobre todo, la convicción profunda de que cuidar también es —y siempre ha sido— una forma legítima y poderosa de hacer ciencia
[1] Filósofo y ensayista español, exponente principal de la teoría del perspectivismo y de la razón vital e histórica, situado en el movimiento del novecentismo (1883-1955).
[2] Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). Criterios de evaluación para profesorado universitario. 2024. Disponible en: https://www.aneca.es
[3] Redacción Médica. La ANECA y los perfiles del profesorado universitario. 2024. Disponible en: https://www.redaccionmedica.com
[4] Universitat de València. Plan de estudios del Grado en Enfermería. Disponible en: https://www.uv.es
[5] Ferrández-Antón, T, Ferreira-Padilla, G, del Pino-Casado, R, Fernández-Antón, P, Baleriola-Júlvezs, J, Martínez Riera, JR. Communication skills training in undergraduate nursing programs in Spain. Nurse Education in practice. 2020; 42: 102653 https://doi.org/10.1016/j.nepr.2019.102679
[6] Fawcett J, Desanto-Madeya S. Contemporary Nursing Knowledge. 4th ed. Philadelphia: F.A. Davis Company; 2021.
[7] Silva MJ, González MT. Educación en enfermería: ética, comunidad y cuidado. Rev Latinoam Enfermagem. 2021;29:e3437.
[8] Códigos UNESCO EQA https://documentos.eqa.es/OnlineForm/resources/CODIGOS%20UNESCO%20EQA.pdf
[9] Amezcua M, Hueso-Montoro C. Repercusión e impacto de las revistas de enfermería del espacio científico iberoamericano. Index Enferm. 2020;29(3):195–9.
[10] Asociación de Enfermería Comunitaria (AEC)https://www.enfermeriacomunitaria.org/web/
[11] Asociación Española de Enfermería de Salud Mental (AEESME). Disponible en: https://aeesme.org
[12] Grupo 40 Iniciativa Enfermera https://www.grupo40enfermeras.es/
[13] Giroux HA. Neoliberalism’s War on Higher Education. Haymarket Books; 2019.
[14] Barnett R. The Idea of the University: A Reader. McGraw-Hill Education; 2022.
[15] Asociación Internacional de Escuelas y Facultades de Enfermería (ALADEFE) https://www.aladefe.net/
[16] Martínez-Riera JR. El cuidado como eje de transformación universitaria. Rev Iberoam Educ Investig Enferm. 2024;2(1):9–13.
[17] Revista ROL de Enfermería y Revista METAS de Enfermería, que tuvieron que cesar su publicación, por problemas financieros, tras 50 y 30 años respectivamente
[18] XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación en Enfermería https://conferencialadefe2025.org/
[19] Freire P. Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI; 2021.
[20] Esteban ML. Antropología y epistemología feminista. Barcelona: Bellaterra; 2022.
[21] Altbach PG. Academic Dependency and Professionalization in the Third World. Comp Educ Rev. 1987;31(4):491–510.
[22] Silva MC, Almeida E, Oliveira S. Inteligencia emocional en la docencia enfermera. Rev Enferm Referência. 2022;5(7):101–9.
[23] Watson J. Nursing: The Philosophy and Science of Caring. Boulder: University Press of Colorado; 2021.
[24] Red Internacional de Enfermería en Salud Comunitaria (RIECS). Disponible en: https://riecs.org
[25] Jara P. La investigación y la educación en Enfermería en Iberoamérica. Rev Iberoam Educ Investig Enferm. 2021;1(1):47–50.
[26] Martínez-Riera JR. Contexto iberoamericano de enfermería: construir y compartir conocimiento. Rev Bras Enferm. 2024;77(1):e770101.
[27] WHO. Intersectoral Action for Health: A Cornerstone for Health-for-All in the 21st Century. Geneva: World Health Organization; 2020.
[28] Santos B de S. La universidad en el siglo XXI: para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. CLACSO; 2021.